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  • Combatre les narratives conspiratives, les fake news i el discurs d’odi en l’educació i a través d’ella en les societats postdigitals

    Combatre les narratives conspiratives, les fake news i el discurs d’odi en l’educació i a través d’ella en les societats postdigitals

    Per Fabian Virchow

    Les teories de la conspiració (TC) han estat examinades des de diverses disciplines acadèmiques, cadascuna de les quals ofereix perspectives i metodologies úniques. En psicologia, els investigadors estudien els processos cognitius i els trets de personalitat que porten a les persones a creure en TC. Això inclou examinar els biaixos cognitius, com el biaix confirmatiu i la necessitat de tancament.[i] La sociologia aborda la dinàmica social i els comportaments grupals associats amb les creences conspiratives inclosa la forma en què la identitat social i la pertinença a un grup influeixen en les percepcions de les conspiracions. [ii] Els estudiosos de la ciència política analitzen el paper de les TC en contextos polítics, inclòs el seu impacte en l’opinió pública, el comportament polític i la governança. La relació entre el poder, l’autoritat i les narratives és un enfocament clau.[iii] En el camp dels estudis de comunicació, l’atenció se centra en com les TC es propaguen a través dels mitjans de comunicació, incloses les xarxes socials. Analitzen el paper de la desinformació i l’enquadrament de les TC en el discurs públic. [iv] Els investigadors en estudis culturals examinen el significat cultural de les TC, inclosa la seva representació en la cultura popular i el seu paper en la configuració de les narratives col·lectives. Els historiadors estudien les teories conspiratives del passat i les seves conseqüències, examinant com s’han interpretat els esdeveniments històrics a través d’una lent conspirativa i l’impacte social d’aquestes narratives. Els antropòlegs poden explorar com es manifesten les teories conspiratives en diferents cultures i societats, analitzant els seus significats i funcions dins de contextos culturals específics. Els filòsofs discuteixen els problemes epistemològics que envolten a les TC, incloses les qüestions sobre el coneixement, creença i naturalesa de la veritat. En conjunt, aquests enfocaments interdisciplinaris contribueixen a una comprensió més completa de les complexitats que envolten a les TC, el seu impacte en la societat i la seva propagació.

    Alguns exemples podrien il·lustrar que la creença en teories de la conspiració no és un fenomen perifèric. Jabkowski et al.[v] han demostrat que, en molts països europeus, entre el 20 i el 30% de la població creu en teories conspiratives relacionades amb la COVID-19. La teoria conspirativa QAnon s’ha  estès ràpidament per diversos països després d’originar-se als EUA.[vi] A més, hi ha diverses TC sobre la destrucció de les Torres Bessones de Nova York l’11 de setembre de 2001. La més destacada de les quals és que aquesta va ser el resultat de demolicions controlades, en lloc d’un col·lapse estructural a causa de l’impacte i al foc.[vii] Finalment, cal recordar que la teoria conspirativa antisemita entorn del text falsificat Els protocols dels savis de Sion continuen tenint ressonància a tot el món. [viii]

    Si bé les teories de la conspiració inclouen regularment desinformació i notícies falses, aquestes últimes també tenen lloc sense estar integrades en les TC. Encara que el terme “informació errònia” ha d’aplicar-se a la informació falsa o enganyosa que es difon sense mala intenció, la desinformació és informació deliberadament falsa que es crea i difon per a enganyar o manipular l’opinió pública. Sovint s’utilitza amb finalitats polítiques, per exemple, per a sembrar desordres públics o per a soscavar la confiança en les institucions polítiques.[ix] Des de 2016, després de l’elecció de Donald Trump com a president dels Estats Units i a partir dels seus mètodes de comunicació, el terme  fake news ha esdevingut majoritari.[x] En aquest context, fake (fals) significa “superxeria”, “falsificació” o simplement “invenció”. En conseqüència, les fake news són notícies falses disfressades de notícies reals.

    Les fake news i les teories de la conspiració sovint van de bracet amb els discursos d’odi.[xi] Avui dia, els actes d’incitació a l’odi tenen un abast molt més gran gràcies a l’extensió de l’esfera virtual.[xii] Els discursos d’odi plantegen diversos perills significatius, entre els quals:

    1. Incitació a la violència: Els discursos d’odi poden provocar que individus o grups cometin actes de violència contra comunitats prèviament assenyalades.
    2. Normalització dels prejudicis: Poden legitimar actituds i comportaments discriminatoris, facilitant la propagació de la intolerància.
    3. Divisió social: Els discursos d’odi fomenten la divisió dins de la societat, la qual cosa condueix a una mentalitat de “nosaltres contra ells” i agreuja els conflictes.
    4. Mal psicològic: Les víctimes de discursos d’odi poden experimentar traumes, ansietat i depressió, la qual cosa afecta el seu benestar mental.[xiii]
    5. Supressió de la llibertat d’expressió: En entorns on els discursos d’odi circulen sense control, les persones poden sentir-se insegures per a expressar les seves opinions, la qual cosa constreny el diàleg constructiu.
    6. Marginació: Els grups assenyalats com a blanc poden quedar encara més marginats, la qual cosa porta a una disminució de la seva representació social i política.
    7. Repercussions legals: Els discursos d’odi poden donar lloc a desafiaments legals complexos, ja que les lleis varien àmpliament segons la jurisdicció i poden conduir a un ús indegut o extralimitat.

     

    Abordar els discursos d’odi requereix un acurat equilibri entre la protecció de la llibertat d’expressió i la prevenció de danys a les persones i les comunitats.
    Rebutjar els discursos d’odi requereix un esforç col·lectiu a múltiples nivells. Les estratègies efectives inclouen que les organitzacions, les escoles i les plataformes estableixin polítiques clares contra els discursos d’odi i les facin complir, i que descriguin els comportaments inacceptables i les seves conseqüències. Així mateix, caldria implementar formes accessibles perquè les persones denunciïn els discursos d’odi, garantint que les queixes siguin preses de debò i abordades amb promptitud. També podria ser útil encoratjar a les persones i a les comunitats a respondre als discursos d’odi amb contradiscursos constructius[xiv], promovent la tolerància i la comprensió, al mateix temps que s’ofereixen recursos i suport a les persones afectades pels discursos d’odi, fomentant un sentit de comunitat i resiliència. Quant a les mesures legals, les lleis que penalitzen els discursos d’odi i equilibren els drets a la llibertat d’expressió, segons el context i la jurisdicció, també són una contribució útil.

    Respecte a la lluita contra les TC i les notícies falses, un enfocament multifacètic que assumeixi la responsabilitat d’una àmplia gamma d’actors hauria d’incloure que els governs i les institucions es comuniquin de manera transparent i coherent, especialment durant les crisis, per a generar confiança i reduir l’atractiu de les teories conspiratives. Les plataformes de xarxes socials poden implementar polítiques més estrictes per a reduir la difusió de la informació falsa i, al mateix temps, equilibrar les consideracions sobre la llibertat d’expressió. També podria ser útil que les comunitats locals organitzessin tallers per a abordar temors i preocupacions específics, fomentant la resiliència contra la desinformació. Aquests enfocaments han de promoure el recurs a organitzacions de verificació de dades amb bona reputació i encoratjar a les persones a verificar la informació abans de compartir-la. A més, s’ha de posar en relleu als experts i fonts de confiança capaces de contrarestar la desinformació de manera efectiva, fent que els seus missatges siguin més accessibles i pròxims.
    Per descomptat, les escoles i el sector educatiu tenen un paper essencial que exercir, especialment pel que fa als joves[xv] donada la intensitat amb la qual aquests utilitzen les xarxes socials.[xvi] En general, es tracta d’enfortir l’alfabetització mediàtica (informatius) i l’alfabetització digital.[xvii] Si ens centrem en el paper de les escoles i els docents, caldria esmentar sis elements clau:

     

    1. Alfabetització mediàtica: Ensenyar habilitats de pensament crític i alfabetització mediàtica a les escoles per a ajudar les persones a avaluar les fonts, comprendre els prejudicis i identificar la informació errònia, com la que vehiculen les teories conspiraries.
    2. Educació i conscienciació: Promoure programes que eduquin a les persones sobre l’impacte dels discursos d’odi, fomentant l’empatia i la comprensió entre diversos grups.
    3. Diàleg obert: Crear espais segurs per a les converses sobre els discursos d’odi i les seves conseqüències, permetent que les persones comparteixin experiències i perspectives.
    4. Espais més segurs: Els llocs, places i espais segurs són importants perquè molts grups marginats es protegeixin de la discriminació i intercanviïn idees.
    5. Ser conscients de la propagació i la profunditat de la desconfiança cap als mitjans de comunicació i cap als actors polítics establerts.[xviii]
    6. Formar als docents: Els docents no són immunes als discursos d’odi ni a les notícies falses; rares vegades estan per davant dels estudiants quant a coneixements i seguretat en l’aplicació de les últimes tecnologies mediàtiques. També hi ha incertesa en tractar els temes esmentats en aquest article.[xix]

    Definicions com a “alfabetització mediàtica o digital”, enteses com la capacitat d’accedir, analitzar, avaluar, crear i comunicar de manera efectiva utilitzant diversos mitjans digitals, així com de comprendre com es construeixen els missatges d’aquests mitjans, el propòsit que hi ha després d’ells i com influeixen en l’audiència, de reconèixer el seu biaix, distingir entre informació de confiança i falsa, per a convertir-se en un consumidor i creador de mitjans informat i responsable, poden donar una idea sobre l’objectiu perseguit, però no són necessàriament útils en classe.

    Per exemple, hi ha una diferència si un professor/a s’enfronta de sobte a un estudiant que presenta narratives conspiratives i un professor/a que fa de les teories conspiratives un tema de classe motu propi. En el primer cas, tingueu clar que el problema està a classe. Per tant, no convé ignorar-ho. Respecte a la seva reacció com a professor/a, primer verifiqui si té el coneixement per a abordar directament aquesta TC en particular. En cas contrari, no l’abordi, ja que obriria un espai per a especulacions que no podria corregir ni contextualitzar. En canvi, pot preguntar a l’estudiant quina és la font a la qual es refereix i demanar per què li interessa tant. Com a professor/a, pot explicar el seu nivell de coneixement o desconeixement respecte a aquesta TC en particular i preparar-se bé per a bregar amb el problema la pròxima vegada que es reuneixi amb els seus estudiants. Si té la seguretat que la TC s’esmenta només amb el propòsit de provocar, abordi-la com a tal i ignori-la.

    En el segon cas, seleccioni un tema d’interès general per al qual hi hagi disponibles fonts i material suficients. Els casos històrics del segle XVIII al XX són més fàcils que els més recents, com per exemple el Nou Ordre Mundial o el 11-S. L’objectiu d’abordar el problema no és refutar les moltes TC que circulen, sinó educar als estudiants sobre com s’estructuren les TC, per què atreuen l’interès de les persones i com poden identificar-les com a falòrnies. Probablement pot agregar exemples de conspiracions reals per a identificar clarament la diferència. Comenci amb els fets històrics, no amb la TC.[xx] De manera més general, tracti d’esbrinar fins a quin punt l’individu amb qui es parla ja està inclinat al pensament TC. Això marcarà la diferència en com fer-hi front.[xxi]

    Els discursos d’odi són l’altre gran problema. Es podria agregar aquí una cita més llarga d’una publicació recent que reflecteix algunes de les reflexions anteriors: “1. Abordar el problema (no ignorar-lo!): Amb massa freqüència, quan els docents escolten discursos d’odi, tendeixen a ignorar-los perquè no estan segurs de com abordar-los. Els professors poden pensar: ‘No estic segur de què dir’ o […] ‘No és el meu problema’. Sempre que escoltin discursos d’odi, mestres i líders han de posicionar-se immediatament en contra d’ells, dir-los als estudiants que tals discursos i accions no seran tolerats i ser ferms en aquesta postura. El silenci sobre aquests assumptes és complicitat, no protegeix els  i les estudiants i només dona peu al fet que el llenguatge d’odi sigui més utilitzat a l’aula o al pati de l’escola. 2. Investigui el tema o el llenguatge ofensiu: Quan el llenguatge d’odi li agafi per sorpresa, usi’l com un moment d’aprenentatge per a vostè i per als i les seves alumnes. Però sempre cal tenir en compte que no podem ensenyar el que no sabem. Si no coneixem la història del llenguatge d’odi utilitzat per a degradar a diferents grups racials/ètnics, dones, persones  LGBTQ+,persones d’orígens religiosos particulars o persones que van néixer en un altre país, llavors hem d’aprendre. És responsabilitat del professorat educar-se i estudiar sobre uns temes, problemes i llenguatges que són divisius o inciten a l’odi. […] 3. Millori la seva pròpia alfabetització racial: […] La demografia racial, ètnica i lingüística del nostre país està canviant ràpidament. Per tant, el professorat necessita augmentar la seva alfabetització racial per a comprendre, connectar-se i ensenyar millor als i les estudiants d’avui. Els delictes d’odi basats en la raça continuen sent el tipus número u de delictes d’odi […]. L’odi s’aprèn, i tots els adults han de parlar-ne […]. 4. Examinar el contingut del currículum: Sovint, els continguts escolars i curriculars poden contenir llenguatge, exemples o imatges que transmeten implícita o explícitament missatges d’odi. El professorat ha de ser diligent en l’examen de tot allò que pugui ser controvertit en llibres de text, literatura o els vídeos compartits a l’aula. Aquest contingut ha d’excloure’s del que se’ls ensenya als estudiants, però el professorat capacitat pot optar per mantenir debats educatius sobre per què s’utilitza un llenguatge determinat en el contingut i per què s’ha d’eliminar. 5. Generi un debat en la seva classe sobre el llenguatge d’odi: Independentment del nivell o la matèria, el professorat ha de tenir converses des de les etapes inicials i amb  freqüència sobre la tolerància zero per al discurs d’odi a les seves aules i en tota l’escola. Introdueixi conceptes i lliçons sobre la història d’unes certes paraules i com es van usar per a deshumanitzar a les persones. […] 6. Portar oradors convidats: Un dels enfocaments més poderosos que els mestres poden adoptar per a ajudar els i les estudiants a aprendre sobre la diversitat és escoltar de primera mà a persones de diferents grups que poden parlar sobre pràctiques culturals, experiències viscudes o esdeveniments històrics que siguin apropiats per a la seva edat i estiguin vinculats a un tema en particular”.[xxii]

    Combatre la desinformació, els discursos d’odi i les teories conspiratives a les aules continua sent una tasca desafiadora però essencial que requereix dedicació i perseverança.

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    [i] Vegeu Ted Goertzel (1999): Belief in Conspiracy Theories. Political Psychology 15(4): 731-742; Jan-Willem van Prooijen (2022): Psychological benefits of believing conspiracy theories. Current Opinion in Psychology 47: 101352.

    [ii] Vegeu Michael Barkun (2013): A Culture of Conspiracy: Apocalyptic Visions in Contemporary America. Berkeley: University of California Press; Hayagreeva Rao & Henrich R. Greve (2024): The Plot Thickens: A Sociology of Conspiracy Theories. Annual Review of Sociology 50: 191-207.

    [iii] Vegeu Roland Imhoff y Martin Bruder (2014): Speaking (un-)truth to power: Conspiracy mentality as a generalised political attitude. European Journal of Personality 28(1): 25-43; Julien Giry & Pranvera Tika (2020): Conspiracy Theories in Political Science and Political Theory. In: Michael Butter & Peter Knight (eds.) Handbook of Conspiracy Theories. London: Routledge, pp. 108-120.

    [iv] Vegeu Adam M. Enders et al. (2024): The Relationship Between Social Media Use and Beliefs in Conspiracy Theories and Misinformation. Political Behavior 45: 781-804; Matteo Cinelli (2022): Conspiracy theories and social media platforms. Current Opinion in Psychology 47: 101407.

    [v] Vegeu Piotr Jabkowski et al. (2023): Exploring COVID‑19 conspiracy theories: education, religiosity, trust in scientists, and political orientation in 26 European countries. Scientific Reports 13(1): 18116.

    [vi] Vegeu CeMAS – Center für Monitoring, Analyse und Strategie (2022): Q VADIS? The Spread of QAnon in the German-Speaking World. Berlin: CeMAS.

    [vii] Vegeu Carl Stempel et al. (2007): Media Use, Social Structure, and Belief in 9/11 Conspiracy Theories. Journalism & Mass Communication Quarterly 84(2): 353-272.

    [viii] Vegeu Esther Webman (ed.): The Global Impact of the Protocols of the Elders of Zion. London: Routledge.

    [ix] Vegeu Parlamento Europeo/Subcomisión DROI (2021): The impact of disinformation on democratic processes and human rights in the world. Brussels. https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2021/653635/EXPO_STU(2021)653635_EN.pdf

    [x] Vegeu Andrew S. Ross y Damian J. Rivers (2018): Discursive Deflection: Accusation of “Fake News” and the Spread of Mis- and Disinformation in the Tweets of President Trump. Social Media + Society 4(2): https://doi.org/10.1177/2056305118776010.

    [xi] Vegeu Mika Hietanen y Johan Eddebo (2023): Towards a Definition of Hate Speech – With a Focus on Online Contexts. Journal of Communication Inquiry 47(4): 440-458.

    [xii] Vegeu Naganna Chetty y Sreejith Alathur (2018): Hate speech review in the context of online social networks. Aggression and Violent Behavior 40: 108-118.

    [xiii] Vegeu Jeremy Waldron (2012): The Harm in hate Speech. London/Cambridge, MA: Harvard University Press.

    [xiv] Vegeu Rachel Fraser (2023): How to talk back: hate speech, misinformation, and the limits of salience. Politics, Philosophy & Economics 22(3): 315-335.

    [xv] Vegeu UNESCO (2023): Combatir el discurso de odio a través de la educación. París. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000390977.locale=es

    [xvi] Vegeu Heidi Mercenier et al. (2021): Teens, Social Media, and Fake News. In: Guillermo Lopez-Garcia et al. (eds.) Politics of Disinformation. Hoboken: Wiley-Blackwell, pp. 161-172.

    [xvii] Vegeu Stephanie Craft et al. (2017): News media literacy and conspiracy endorsement. Communication and the Public 2(4): 388-401; Florence Namasinga Selnes (2024): Fake news on social media: Understanding teens’ (Dis)engagement with news. Media, Culture & Society 46(2): 376-392.

    [xviii] Vegeu Ana Pérez-Escoda et al. (2021): Fake News Reaching Young People on Social Networks: Distrust Challenging Media Literacy. Publications 9: http://doi.org/10.3390/publications9020024.

    [xix] Maihemuti Dil Dilimulatia et al. (2024): Talking about violent extremism: Experiences of Canadian secondary school teachers in four metropolitan areas. Journal of Deradicalization 40: 72-113; Ludwig Bilz et al. (2024): Teachers’ intervention strategies for handling hate-speech incidents in schools. Social Psychology of Education online first: http://doi.org/10.1007/s11218-024-09929-9.

    [xx] Per a una guia més detallada, vegeu Jeremy Hayward y Gemma Gronland (2021): Conspiracy Theories in the Classroom Guidance for teachers. London: UCL.

    [xxi] Consulteu també per obtenir més material, Comissió Europea: Identifying conspiracy theories online via https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/coronovirus-response/fighting-disinformation/identifying-conspiracy-theories_en

    [xxii] Citat de Tyrone C. Howard (2024): Equity Now. Justice, Repair, and Belonging in Schools. Thousand Oaks, CA: Corwin.

  • Combatir las narrativas conspirativas, las fake news y el discurso de odio en la educación y a través de ella en las sociedades posdigitales

    Combatir las narrativas conspirativas, las fake news y el discurso de odio en la educación y a través de ella en las sociedades posdigitales

    Por Fabian Virchow

    Las teorías de la conspiración (TC) han sido examinadas desde varias disciplinas académicas, cada una de las cuales ofrece perspectivas y metodologías únicas. En psicología, los investigadores estudian los procesos cognitivos y los rasgos de personalidad que llevan a las personas a creer en TC. Esto incluye examinar los sesgos cognitivos, como el sesgo confirmativo y la necesidad de cierre.[i] La sociología aborda la dinámica social y los comportamientos grupales asociados con las creencias conspirativas, incluida la forma en que la identidad social y la pertenencia a un grupo influyen en las percepciones de las conspiraciones.[ii] Los estudiosos de la ciencia política analizan el papel de las TC en contextos políticos, incluido su impacto en la opinión pública, el comportamiento político y la gobernanza. La relación entre el poder, la autoridad y las narrativas conspirativas es un enfoque clave.[iii] En el campo de los estudios de comunicación, la atención se centra en cómo las TC se propagan a través de los medios de comunicación, incluidas las redes sociales. Analizan el papel de la desinformación y el encuadre de las TC en el discurso público.[iv] Los investigadores en estudios culturales examinan el significado cultural de las TC, incluida su representación en la cultura popular y su papel en la configuración de las narrativas colectivas. Los historiadores estudian las teorías conspirativas del pasado y sus consecuencias, examinando cómo se han interpretado los acontecimientos históricos a través de una lente conspirativa y el impacto social de esas narrativas. Los antropólogos pueden explorar cómo se manifiestan las teorías conspirativas en diferentes culturas y sociedades, analizando sus significados y funciones dentro de contextos culturales específicos. Los filósofos discuten los problemas epistemológicos que rodean a las TC, incluidas las cuestiones sobre el conocimiento, creencia y naturaleza de la verdad. En conjunto, estos enfoques interdisciplinares contribuyen a una comprensión más completa de las complejidades que rodean a las TC, su impacto en la sociedad y su propagación.

    Algunos ejemplos podrían ilustrar que la creencia en teorías de la conspiración no es un fenómeno periférico. Jabkowski et al. [v] han demostrado que, en muchos países europeos, entre el 20 y el 30% de la población cree en teorías conspirativas relacionadas con la COVID-19. La teoría conspirativa QAnon se ha extendido rápidamente por varios países tras originarse en EE.UU.[vi] Además, hay varias TC sobre la destrucción de las Torres Gemelas de Nueva York el 11 de septiembre de 2001. La más destacada de las cuales es que esta fue el resultado de demoliciones controladas, en lugar de un colapso estructural debido al impacto y al fuego.[vii] Finalmente, cabe recordar que la teoría conspirativa antisemita en torno al texto falsificado Los protocolos de los sabios de Sion siguen teniendo resonancia en todo el mundo.[viii]

    Si bien las teorías de la conspiración incluyen regularmente desinformación y noticias falsas, estas últimas también tienen lugar sin estar integradas en las TC. Aunque el término «información errónea» debe aplicarse a la información falsa o engañosa que se difunde sin mala intención, la desinformación es información deliberadamente falsa que se crea y difunde para engañar o manipular la opinión pública. A menudo se utiliza con fines políticos, por ejemplo, para sembrar desórdenes públicos o para socavar la confianza en las instituciones políticas.[ix] Desde 2016, tras la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos y a partir de sus métodos de comunicación, el término fake news se ha vuelto mayoritario.[x] En este contexto, fake (falso) significa «superchería», «falsificación” o simplemente «invención». En consecuencia, las fake news son noticias falsas disfrazadas de noticias reales.

    Las fake news y las teorías de la conspiración a menudo van de la mano con los discursos de odio.[xi] Hoy en día, los actos de incitación al odio tienen un alcance mucho mayor gracias a la extensión de la esfera virtual.[xii] Los discursos de odio plantean varios peligros significativos, entre ellos:

    1. Incitación a la violencia: Los discursos de odio pueden provocar que individuos o grupos cometan actos de violencia contra comunidades previamente señaladas.
    2. Normalización de los prejuicios: Pueden legitimar actitudes y comportamientos discriminatorios, facilitando la propagación de la intolerancia.
    3. División social: Los discursos de odio fomentan la división dentro de la sociedad, lo que conduce a una mentalidad de «nosotros contra ellos» y exacerba los conflictos.
    4. Daño psicológico: Las víctimas de discursos de odio pueden experimentar traumas, ansiedad y depresión, lo que afecta a su bienestar mental.[xiii]
    5. Supresión de la libertad de expresión: En entornos donde los discursos de odio circulan sin control, las personas pueden sentirse inseguras para expresar sus opiniones, lo que constriñe el diálogo constructivo.
    6. Marginación: Los grupos señalados como blanco pueden quedar aún más marginados, lo que lleva a una disminución de su representación social y política.
    7. Repercusiones legales: Los discursos de odio pueden dar lugar a desafíos legales complejos, ya que las leyes varían ampliamente según la jurisdicción y pueden conducir a un uso indebido o extralimitado.

    Abordar los discursos de odio requiere un cuidadoso equilibrio entre la protección de la libertad de expresión y la prevención de daños a las personas y las comunidades.

    Rechazar los discursos de odio requiere un esfuerzo colectivo a múltiples niveles. Las estrategias efectivas incluyen que las organizaciones, las escuelas y las plataformas establezcan políticas claras contra los discursos de odio y las hagan cumplir, y que describan los comportamientos inaceptables y sus consecuencias. Asimismo, habría que implementar formas accesibles para que las personas denuncien los discursos de odio, garantizando que las quejas sean tomadas en serio y abordadas con prontitud. También podría ser útil alentar a las personas y a las comunidades a responder a los discursos de odio con contradiscursos constructivos[xiv] promoviendo la tolerancia y la comprensión, al tiempo que se ofrecen recursos y apoyo a las personas afectadas por los discursos de odio, fomentando un sentido de comunidad y resiliencia. En cuanto a las medidas legales, las leyes que penalizan los discursos de odio y equilibran los derechos a la libertad de expresión, según el contexto y la jurisdicción, también son una contribución útil.

    Respecto a la lucha contra las TC y las noticias falsas, un enfoque multifacético que asuma la responsabilidad de una amplia gama de actores debería incluir que los gobiernos y las instituciones se comuniquen de forma transparente y coherente, especialmente durante las crisis, para generar confianza y reducir el atractivo de las teorías conspirativas. Las plataformas de redes sociales pueden implementar políticas más estrictas para reducir la difusión de la información falsa y, al mismo tiempo, equilibrar las consideraciones sobre la libertad de expresión. También podría ser útil que las comunidades locales organizasen talleres para abordar temores y preocupaciones específicos, fomentando la resiliencia contra la desinformación. Dichos enfoques deben promover el recurso a organizaciones de verificación de datos con buena reputación y alentar a las personas a verificar la información antes de compartirla. Además, se debe poner de relieve a los expertos y fuentes confiables capaces de contrarrestar la desinformación de manera efectiva, haciendo que sus mensajes sean más accesibles y cercanos.

    Por supuesto, las escuelas y el sector educativo tienen un papel esencial que desempeñar, especialmente en lo que respecta a los jóvenes[xv], dada la intensidad con la que estos utilizan las redes sociales.[xvi] En general, se trata de fortalecer la alfabetización mediática (informativos) y la alfabetización digital.[xvii] Si nos centramos en el papel de las escuelas y los docentes, habría que mencionar seis elementos clave:

    1. Alfabetización mediática: Enseñar habilidades de pensamiento crítico y alfabetización mediática en las escuelas para ayudar a las personas a evaluar las fuentes, comprender los prejuicios e identificar la información errónea, como la que vehiculan las teorías conspirativas.
    2. Educación y concienciación: Promover programas que eduquen a las personas sobre el impacto de los discursos de odio, fomentando la empatía y la comprensión entre diversos grupos.
    3. Diálogo abierto: Crear espacios seguros para las conversaciones sobre los discursos de odio y sus consecuencias, permitiendo que las personas compartan experiencias y perspectivas.
    4. Espacios más seguros: Los lugares, plazas y espacios seguros son importantes para que muchos grupos marginados se protejan de la discriminación e intercambien ideas.
    5. Ser conscientes de la propagación y la profundidad de la desconfianza hacia los medios de comunicación y hacia los actores políticos establecidos.[xviii]
    6. Formar a los docentes: Los docentes no son inmunes a los discursos de odio ni a las noticias falsas; rara vez están por delante de los estudiantes en cuanto a conocimientos y seguridad en la aplicación de las últimas tecnologías mediáticas. También hay incertidumbre al tratar los temas mencionados en este artículo.[xix]

    Definiciones como «alfabetización mediática o digital», entendidas como la capacidad de acceder, analizar, evaluar, crear y comunicar de manera efectiva utilizando diversos medios digitales, así como de comprender cómo se construyen los mensajes de estos medios, el propósito que hay tras ellos y cómo influyen en la audiencia, de reconocer su sesgo, distinguir entre información confiable y falsa, para convertirse en un consumidor y creador de medios informado y responsable, pueden dar una idea sobre el objetivo perseguido, pero no son necesariamente útiles en clase.

    Por ejemplo, hay una diferencia entre un/a profesor/a que se enfrenta de repente a un alumno que expone narrativas conspirativas y un/a profesor/a que hace de las teorías conspirativas un tema de clase motu proprio. En el primer caso, hay que tener claro que el problema está en clase. Por lo tanto, no conviene ignorarlo. Con respecto a su reacción como profesor/a, primero verifique si tiene el conocimiento para abordar directamente esa TC en particular. De lo contrario, no la aborde, ya que abriría un espacio para especulaciones que no podría corregir ni contextualizar. En cambio, puede preguntar a los estudiantes cuál es la fuente a la que se refieren y por qué están interesados en ella. Como profesor/a, puede explicar el nivel de su conocimiento o desconocimiento con respecto a esa TC en particular y prepararse bien para lidiar con el problema la próxima vez que se reúna con sus estudiantes. Si tiene la seguridad de que la TC se menciona solo con el propósito de provocar, abórdela como tal e ignórela.

    En el segundo caso, seleccione un tema de interés general para el que haya disponibles fuentes y material suficientes. Los casos históricos del siglo XVIII al XX son más fáciles que los más recientes, como por ejemplo el Nuevo Orden Mundial o el 11-S. El objetivo de abordar el problema no es refutar las muchas TC que circulan, sino educar a los estudiantes sobre cómo se estructuran las TC, por qué atraen el interés de las personas y cómo pueden identificarlas como infundios. Probablemente pueda agregar ejemplos de conspiraciones reales para identificar claramente la diferencia. Comience con los hechos históricos, no con la TC.[xx] De manera más general, trate de averiguar qué tan profundamente la persona a la que se dirige está ya inmersa en el pensamiento conspirativo. Esto marcará la diferencia a la hora de lidiar con la TC.[xxi]

    Los discursos de odio son el otro gran problema. Se podría agregar aquí una cita más larga de una publicación reciente que refleja algunas de las reflexiones anteriores: «1. Abordar el problema (¡no ignorarlo!): Con demasiada frecuencia, cuando los docentes escuchan discursos de odio, tienden a ignorarlos porque no están seguros de cómo abordarlos. Los profesores pueden pensar: ‘No estoy seguro de qué decir’ o […] ‘No es mi problema’. Siempre que escuchen discursos de odio, maestros y líderes deben posicionarse inmediatamente en contra de ellos, decirles a los estudiantes que tales discursos y acciones no serán tolerados y ser firmes en tal postura. El silencio sobre estos asuntos es complicidad, no protege a los estudiantes y solo da pie a que el lenguaje de odio sea más utilizado en el aula o en el patio de la escuela. 2. Investigue el tema o el lenguaje ofensivo: Cuando el lenguaje de odio le coja por sorpresa, úselo como un momento de aprendizaje para usted y para sus alumnos. Pero siempre hay que tener en cuenta que no podemos enseñar lo que no sabemos. Si no conocemos la historia del lenguaje de odio utilizado para degradar a diferentes grupos raciales/étnicos, mujeres, personas LGBTQ+, personas de orígenes religiosos particulares o personas que nacieron en otro país, entonces tenemos que aprender. Es responsabilidad de los maestros educarse y estudiar sobre unos temas, problemas y lenguajes que son divisivos o incitan al odio. […] 3. Mejore su propia alfabetización racial: […] La demografía racial, étnica y lingüística de nuestro país está cambiando rápidamente. Por lo tanto, los maestros necesitan aumentar su alfabetización racial para comprender, conectarse y enseñar mejor a los estudiantes de hoy. Los delitos de odio basados en la raza siguen siendo el tipo número uno de delitos de odio […]. El odio se aprende, y todos los adultos deben hablar sobre él. […]. 4. Examinar el contenido del currículo: Con frecuencia, el contenido y el currículo escolar pueden contener lenguaje, ejemplos o imágenes que transmiten implícita o explícitamente mensajes de odio. Los maestros deben ser diligentes al examinar cualquier cosa que pueda ser controvertida en los libros de texto, la literatura o los vídeos compartidos en el aula. Dicho contenido debe excluirse de lo que se les enseña a los estudiantes, pero los maestros capacitados pueden optar por tener discusiones educativas sobre por qué se usa cierto lenguaje en el contenido y por qué debe eliminarse. 5. Genere un debate en su clase sobre el lenguaje de odio: Independientemente del nivel o la materia, los profesores deben tener conversaciones tempranas y frecuentes sobre la tolerancia cero para el discurso de odio en sus aulas y en toda la escuela. Introduzca conceptos y lecciones sobre la historia de ciertas palabras y cómo se usaron para deshumanizar a las personas. […] 6. Traer oradores invitados: Uno de los enfoques más poderosos que los maestros pueden adoptar para ayudar a los estudiantes a aprender sobre la diversidad es escuchar de primera mano a personas de diferentes grupos que pueden hablar sobre prácticas culturales, experiencias vividas o eventos históricos que sean apropiados para su edad y estén vinculados a un tema en particular».[xxii]

    Combatir la desinformación, los discursos de odio y las teorías conspirativas en las aulas sigue siendo una tarea desafiante pero esencial que requiere dedicación y perseverancia.

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    [i] Véase, por ejemplo, Ted Goertzel (1999): Belief in Conspiracy Theories. Political Psychology 15(4): 731-742; Jan-Willem van Prooijen (2022): Psychological benefits of believing conspiracy theories. Current Opinion in Psychology 47: 101352.

    [ii] Véase, por ejemplo, Michael Barkun (2013): A Culture of Conspiracy: Apocalyptic Visions in Contemporary America. Berkeley: University of California Press; Hayagreeva Rao & Henrich R. Greve (2024): The Plot Thickens: A Sociology of Conspiracy Theories. Annual Review of Sociology 50: 191-207.

    [iii] Véase, por ejemplo, Roland Imhoff y Martin Bruder (2014): Speaking (un-)truth to power: Conspiracy mentality as a generalised political attitude. European Journal of Personality 28(1): 25-43; Julien Giry & Pranvera Tika (2020): Conspiracy Theories in Political Science and Political Theory. In: Michael Butter & Peter Knight (eds.) Handbook of Conspiracy Theories. London: Routledge, pp. 108-120.

    [iv] Véase, por ejemplo, Adam M. Enders et al. (2024): The Relationship Between Social Media Use and Beliefs in Conspiracy Theories and Misinformation. Political Behavior 45: 781-804; Matteo Cinelli (2022): Conspiracy theories and social media platforms. Current Opinion in Psychology 47: 101407.

    [v] Véase Piotr Jabkowski et al. (2023): Exploring COVID‑19 conspiracy theories: education, religiosity, trust in scientists, and political orientation in 26 European countries. Scientific Reports 13(1): 18116.

    [vi] Véase CeMAS – Center für Monitoring, Analyse und Strategie (2022): Q VADIS? The Spread of QAnon in the German-Speaking World. Berlin: CeMAS.

    [vii] Véase Carl Stempel et al. (2007): Media Use, Social Structure, and Belief in 9/11 Conspiracy Theories. Journalism & Mass Communication Quarterly 84(2): 353-272.

    [viii] Véase Esther Webman (ed.): The Global Impact of the Protocols of the Elders of Zion. London: Routledge.

    [ix] Véase Parlamento Europeo/Subcomisión DROI (2021): The impact of disinformation on democratic processes and human rights in the world. Brussels. https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2021/653635/EXPO_STU(2021)653635_EN.pdf

    [x] Véase Andrew S. Ross y Damian J. Rivers (2018): Discursive Deflection: Accusation of “Fake News” and the Spread of Mis- and Disinformation in the Tweets of President Trump. Social Media + Society 4(2): https://doi.org/10.1177/2056305118776010

    [xi] Véase Mika Hietanen y Johan Eddebo (2023): Towards a Definition of Hate Speech – With a Focus on Online Contexts. Journal of Communication Inquiry 47(4): 440-458.

    [xii] Véase Naganna Chetty y Sreejith Alathur (2018): Hate speech review in the context of online social networks. Aggression and Violent Behavior 40: 108-118.

    [xiii] Véase Jeremy Waldron (2012): The Harm in hate Speech. London/Cambridge, MA: Harvard University Press.

    [xiv] Véase Rachel Fraser (2023): How to talk back: hate speech, misinformation, and the limits of salience. Politics, Philosophy & Economics 22(3): 315-335.

    [xv] Véase UNESCO (2023): Combatir el discurso de odio a través de la educación. París. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000390977.locale=es

    [xvi] Véase Heidi Mercenier et al. (2021): Teens, Social Media, and Fake News. In: Guillermo Lopez-Garcia et al. (eds.) Politics of Disinformation. Hoboken: Wiley-Blackwell, pp. 161-172.

    [xvii] Véase Stephanie Craft et al. (2017): News media literacy and conspiracy endorsement. Communication and the Public 2(4): 388-401; Florence Namasinga Selnes (2024): Fake news on social media: Understanding teens’ (Dis)engagement with news. Media, Culture & Society 46(2): 376-392.

    [xviii] Véase Ana Pérez-Escoda et al. (2021): Fake News Reaching Young People on Social Networks: Distrust Challenging Media Literacy. Publications 9: http://doi.org/10.3390/publications9020024

    [xix] Maihemuti Dil Dilimulatia et al. (2024): Talking about violent extremism: Experiences of Canadian secondary school teachers in four metropolitan areas. Journal of Deradicalization 40: 72-113; Ludwig Bilz et al. (2024): Teachers’ intervention strategies for handling hate-speech incidents in schools. Social Psychology of Education online first: http://doi.org/10.1007/s11218-024-09929-9

    [xx] Para una guía más detallada, consulte Jeremy Hayward y Gemma Gronland (2021): Conspiracy Theories in the Classroom Guidance for teachers. London: UCL.

    [xxi] Véase también para más material Comisión Europea: Identifying conspiracy theories online via https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/coronovirus-response/fighting-disinformation/identifying-conspiracy-theories_en

    [xxii] Citado de Tyrone C. Howard (2024): Equity Now. Justice, Repair, and Belonging in Schools. Thousand Oaks, CA: Corwin.

  • Claves para una educación democrática

    Claves para una educación democrática

    Por Eva Gaudes Clarasó

    En primer lugar, me presento: soy profesora de Historia en el Instituto de Educación Secundaria Montserrat Roig de la ciudad de Tarrasa. Doy clases de Historia del Arte, de Historia del Mundo Contemporáneo y de la optativa Ciudadanía, Política y Derecho a alumnos de 16 y 17 años.

    Mi lema es “pensar globalmente y actuar localmente”. El objetivo es amar la diversidad para promover la igualdad, por ello, es necesario descubrir la identidad personal (cultural, sexual…) mirando al pasado.

    La asignatura de Ciudadanía, Política y Derecho se desarrolla en un paradigma democrático. La asignatura está orientada al desarrollo de la competencia ciudadana, es decir, a la formación de ciudadanos responsables y colaborativos en la sociedad en la que viven. La metodología que utilizo es diversa, como puede verse en las siguientes imágenes:

    Mi objetivo es ayudar a los alumnos a experimentar la democracia en el aula.

    Para conseguirlo, los alumnos deben poner en práctica pequeñas experiencias que les permitan vivir determinados aspectos de la democracia. Cada profesor de este curso puede exponer libremente los contenidos, y yo me he centrado en la toma de decisiones. Es importante que los alumnos aprendan a ejercitar la escucha activa y a responsabilizarse de sus propias decisiones. En el aula, les asigno diferentes roles de forma rotatoria y fomento el diálogo para llegar a consensos. Promuevo una cultura colaborativa en una clase multinivel en la que todos los alumnos deben triunfar. Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y, a través del proceso de evaluación, toman conciencia de su crecimiento personal.

    En cuanto a las actividades macro, estudiamos la evolución del poder a lo largo de la historia de la humanidad, los roles positivos y negativos de los ciudadanos, la importancia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la justicia restaurativa actual.

    Nos encontramos en la sociedad de la posverdad y es prioritario enseñar a los alumnos a reconocer las noticias falsas y lo perjudiciales que pueden ser para ellos. Por eso propongo este método basado en la escucha activa para que construyan su propia opinión.

    En cuanto a las actividades fuera de la escuela, creo que es fundamental instruir a los alumnos para que reconozcan los valores de la Unión Europea y explicarles la importancia de la subsidiariedad y lo que la Unión Europea puede ofrecer a los jóvenes. Si esto no se explica en el aula, los alumnos no entenderán qué es la UE y nunca se sentirán europeos.

    Cada año, celebramos el Día Internacional en Memoria de las Víctimas del Holocausto siguiendo las instrucciones del Holocaust Memorial Day Trust.

    El pasado 27 de enero, el lema mundial fue “Fragilidad de la libertad”. Algunos centros educativos trabajaron sobre un personaje que luchó por la libertad de las personas. Por ejemplo, mis alumnos eligieron a Josephine Baker e investigaron cómo luchó contra los 10 pasos del genocidio. El 27 de enero, en la ciudad de Flix, tuvo lugar la inauguración de un mural de grafitis con todos los personajes que se estudiaron en Cataluña. Aquí podemos ver otra imagen en el Archivo Histórico de Tarrasa con el historiador Manel Márquez, experto en el estudio de las trágicas inundaciones que tuvieron lugar en Tarrasa en 1962. Mis alumnos investigaron utilizando las fuentes originales de información de ese relevante acontecimiento.

    También soy miembro de la organización Espacio de la Memoria y los Valores Democráticos de Tarrasa. Hemos impulsado el proyecto internacional “Stopersteine” para visibilizar a más de setenta deportados a los campos de concentración nazis.

    Permítanme referirme a algunas actividades futuras que estamos planeando también fuera de la escuela.

    El pasado mes de mayo asistimos a los Actos Internacionales de Recuerdo de las personas liberadas en el campo de concentración de Ebensee, Gusen y Mauthausen. Este viaje se realizó con las familias de los deportados y con alumnos de diversos centros educativos públicos catalanes y valencianos. De hecho, los estudiantes se han comprometido con la asociación sin ánimo de lucro Amical de Mauthausen a que, como contrapartida, darán charlas el próximo curso 24-25 sobre lo aprendido en el viaje a todos los miembros de la red de jóvenes estudiantes Mai Més (“Nunca Más”).

    La democracia se aprende participando, y las actividades en el aula no pueden quedarse solo dentro del aula, deben trasladarse fuera, a la ciudad. Sería deseable que los estudiantes aprendieran a través del diálogo a vivir la democracia, deconstruyendo las noticias falsas y contrastando la información en busca de la verdad.

    La memoria histórica nos enseña que en el respeto a la diversidad está la esencia de la democracia. Por eso, los estudiantes deben interactuar con personas diferentes a ellos y valorar la interculturalidad como una riqueza. Deben generar conocimiento y servir al tejido asociativo de la ciudad.

    En el caso de España, es importante recordar el largo proceso de transición a la democracia y las dificultades para implementar la Ley de Memoria Histórica, aprobada el 31 de octubre de 2007. Es absolutamente necesario proteger a los grupos minoritarios, como LGBTQIA+, la etnia gitana o los grupos religiosos, y combatir el acoso femenino, la pobreza infantil y la de los ancianos, porque la democracia es el gobierno de todos y para todos.

    Por ello debemos rehuir el discurso unívoco desarrollando la pluralidad a partir de las siguientes pautas:

    –Respeto a las opiniones diferentes

    –Valorar la diversidad de opiniones y contrastar su veracidad

    –Aceptar a las minorías y resaltar su valor

    –Traer al aula diferentes asociaciones y enfoques

    –Salir del aula e implicarse en proyectos de Aprendizaje-Servicio

    –Construir redes urbanas de interacción educativa

    –Compromiso, responsabilidad, asunción de roles en las acciones locales

    –Promoviendo la educación en Memoria Histórica