Democrat Agora Blogs Archive

Tag: participación activa

  • Laboratorios escolares

     

    Por equipo DEMOCRAT de la Hochschule Düsseldorf – University of Applied Sciences

     

    Los Laboratorios escolares (School-Labs) ofrecen un formato práctico y práctico para integrar Educación para la Democracia en los horarios escolares tan ocupados.

    Los horarios escolares están llenos y planificados con antelación: ¿cómo podemos encajar EfD ¿Está contenida en el horario? ¡Con laboratorios escolares!

    Este artículo contiene una explicación de…

    • ¿Qué tipo de proyecto es un laboratorio escolar?
    • cómo está configurado (basado en un ejemplo) y
    • qué condiciones son necesarias para ello.

    Laboratorio escolar – ¿qué es?

    Los laboratorios escolares son proyectos cortos que permiten la implicación práctica y métodos “prácticos” en un determinado tema especializado. La duración puede ir desde un día hasta varios días, hasta una semana de proyectos de laboratorio escolar. Depende de cuánto tiempo se les permita ausencia a los estudiantes de sus clases habituales. Los laboratorios escolares ofrecen grandes oportunidades para que los estudiantes salgan de las rutinas habituales y experimenten algo nuevo. El núcleo del formato de laboratorio es permitir espacio para experimentar cosas. Alumnos y estudiantes pueden averiguar las cosas por sí mismos en lugar de que les digan cómo son las cosas.

    ¿Cómo montar un laboratorio escolar? Un ejemplo

    En primer lugar, debe haber un tema en una idea y un socio interesado en llevarlo a cabo como un enfoque participativo, para que el desarrollo del laboratorio escolar pueda adaptarse al grupo y a sus necesidades (edad, idioma, conocimientos y tamaño del grupo). En este ejemplo de Educación para la Democracia, se buscó una oferta de laboratorio escolar con un marco de duración de un día para estudiantes de 14 a 17 años. Las competencias de deliberación y resiliencia democrática están en el foco de este proyecto.

    Un equipo de educadores discutirá un esquema general del laboratorio escolar y su variedad de temas, y los métodos didácticos se ajustarán al rango de edad. Luego habrá pre-pruebas como primer paso. Se probará el material del laboratorio escolar y se añadirán más ideas. ¿Cómo puede ser eso en cuanto a contenido?

    El ejemplo de un laboratorio escolar que ya se ha probado servirá ahora para dar una impresión más detallada de cómo montar un proyecto así:

    El programa “Fundando una nueva sociedad” es una combinación de juegos de simulación y pedagogía teatral; los participantes pasan por fases plenarias y en grupos pequeños en las que aplican habilidades democráticas. En la sesión plenaria, cada participante se posiciona por su nombre y un movimiento característico.  En los juegos en círculo, los participantes aprenden sobre las similitudes y diferencias dentro del grupo. En la primera fase de grupos pequeños, los participantes acuerdan un principio de toma de decisiones (mayoría/consenso). Definen los tres valores más importantes en su nueva sociedad.

    La selección de cartas de recursos crea una situación socioeconómica específica. Cada grupo desarrolla un tableau que representa a la sociedad con sus valores y posibilidades. Tras presentar estas sociedades en una sesión plenaria, se extraen cartas de acción para enfrentar a cada sociedad a una situación desafiante específica, como una pandemia, amenazas de un estado vecino o una fuente de energía ilimitada y sostenible, etc. Utilizando sus recursos y debatiendo sus valores, los participantes en sus pequeños grupos crean otro cuadro que expresa el conflicto social.

    En la sesión plenaria se presenta una conferencia internacional basada en la solidaridad, situaciones sociales específicas y se desarrollan soluciones alternativas y cursos de acción utilizando elementos del teatro foro. Tras la parte activa, los participantes reflexionan sobre el proceso. Sus experiencias se clasifican según los aspectos de facilidad y resistencia en función de las habilidades democráticas de participación, juicio, deliberación y resiliencia democrática basadas en la solidaridad.

    Además de este contenido y considerando sus temas relacionados, también deben tenerse en cuenta los aspectos organizativos. Ningún proyecto puede llevarse a cabo sin que algunas personas se sientan responsables, creando las condiciones y el ambiente adecuados para que se lleve a cabo. Esto se analizará en el siguiente pasaje.

    Las condiciones favorables

    ¿Qué condiciones lo hacen más difícil y cuáles son necesarias para montar un laboratorio escolar?

    Los estudios del proyecto DEMOCRAT han demostrado que existen ciertos factores que dificultan y acogen a la hora de realizar los laboratorios escolares de forma práctica. Algunos de ellos se listarán aquí para ofrecer una visión general de lo que debe considerarse al comenzar un proyecto de laboratorio escolar:

    •  Horario escolar estricto: los horarios estrictos con contenido obligatorio dificultan añadir contenido nuevo al currículo habitual.
    • Falta de tiempo de profesores/educadores: los profesionales ya están muy ocupados y estresados por todas las tareas que tienen, por lo que es difícil convencerles incluso de hacer cosas adicionales como un nuevo proyecto. Aunque piensan en EfD como algo importante, no todo el mundo consigue encontrar un hueco.
    • Dependencia del director de escuela: Solo si el director está convencido o puede ser convencido, el proyecto puede llevarse a cabo y conseguir tiempo libre. El tema de una “asignación” puede hacer que sea mucho más difícil y prolongado planificarla. Siempre existe esta dependencia de los demás.
    • Fin de curso: nuevo trimestre, nuevos estudiantes o una nueva constelación de grupos puede complicarlo
    • Cooperación: si hay demasiados socios involucrados, puede complicarse y crear una sobrecarga de planificación debido a la gran necesidad de comunicación.
    • Responsabilidad de una persona: si solo hay una persona para organizar todo, no hay respaldo y esa persona requiere un gran esfuerzo. Tiene sentido trabajar en tándem.

    Factores acolledores, que facilitan su implementación

    • Personas motivadas al mando: Si las personas se comprometen voluntariamente a implementar proyectos, el éxito es mucho mayor.
    • Participantes motivados: Si los niños o estudiantes deciden formar parte del proyecto, ponen más esfuerzo en él (si es posible, siempre debería haber opción entre diferentes proyectos)
    • Contactos existentes: Si existe una buena relación entre socios/organizaciones de la red y colegas, es muy útil para facilitar la comunicación y para sacar adelante proyectos
    • Proyectos entre pares: hay más sostenibilidad en un proyecto si el conocimiento puede compartirse entre diferentes generaciones y transmitirse de los estudiantes a otros estudiantes
    • Co-Creación: terceros lugares: conectar con los socios locales de la región es útil. Los estudiantes pueden conocer a otras personas además de sus profesores o docentes y conocer nuevos lugares. Esto convierte la experiencia en una experiencia diferente y es importante ampliar el horizonte y ver a otros ‘Lebenswelt’.
    • Participación: si se pide a los estudiantes que aporten sus propios temas, están deseando unirse y trabajar con más entusiasmo.

  • Abriéndonos camino hacia la democracia

    Por Maija Hytti y Niclas Sandstörm

     

    Por qué el trabajo emocional está en el corazón de la educación

    Cuando hablamos de democracia, a menudo pensamos en debate, participación y pensamiento crítico — pero ¿qué pasa con el sentimiento? Nuestro nuevo artículo, Trabajo emocional por una educación más holística y transformadora para la democracia, invita a educadores, responsables políticos y líderes escolares a profundizar: a ver las emociones no como efectos secundarios del aprendizaje, sino como el propio motor que impulsa la transformación democrática.

    La pieza que faltaba en la educación para la democracia

    Durante décadas, Educación para la Democracia (EfD) se ha centrado en las habilidades cognitivas — razonamiento, análisis, debate. Sin embargo, como señalan Hytti y Sandström, la democracia también es profundamente emocional: “Las emociones moldean cómo pensamos, nos relacionamos y actuamos.” Sin entender cómo las emociones guían nuestras elecciones, reacciones y relaciones, el aprendizaje cívico sigue siendo incompleto.

    Nuestro artículo propone situar el trabajo emocional, es decir, el compromiso reflexivo y encarnado con las emociones, en el centro de la EfD. Sostenemos que la verdadera transformación democrática ocurre en los micro-momentos de aprendizaje, cuando atendemos y trabajamos las emociones en lugar de dejarlas de lado.

    Cómo es el trabajo emocional

    Las emociones no son externas al aprendizaje, sino parte de su arquitectura interior: moldean la atención, la interpretación y la acción. Reconocer y relacionarse con las emociones a medida que se desarrollan permite a los estudiantes conectar el pensamiento y el sentimiento como dimensiones interdependientes de la comprensión. Cuando los educadores ayudan a los estudiantes a identificar, sentir, procesar, reflexionar y gestionar las emociones, el trabajo emocional se convierte en una práctica transformadora en lugar de incidental.

    La práctica reflexiva —por ejemplo, percibir, sentir y gestionar las emociones a medida que surgen en el aprendizaje— puede hacer que la educación democrática sea más duradera, práctica y humana. El trabajo emocional guiado y facilitado fortalece la empatía, el pensamiento crítico y el comportamiento prosocial, todas competencias clave para la participación democrática activa.

    Para llevar esto a las aulas, sugerimos:

    • crear espacios seguros donde la incomodidad señala aprendizaje en lugar de amenaza,
    • utilizando prácticas incorporadas — movimiento, reflexión artística, pausas conscientes — para aflorar y procesar emociones,
    • negociar normas emocionales para que voces diversas puedan participar con respeto,
    • priorizar la confianza y el cuidado junto con el rigor académico, ya que la pertenencia y la seguridad permiten un diálogo verdadero.

    La ciencia detrás de ello

    Basándose en la visión de Dewey de que la emoción es fundamental para la experiencia y el crecimiento, nuestro marco se basa en investigaciones contemporáneas que vinculan el trabajo emocional, la transformación y la competencia democrática. El aprendizaje transformador, al estar estrechamente vinculado a la educación cívica (Hoggan-Kloubert & Mabrey, 2022), proporciona la base para nuestro enfoque. Basándonos en Carter & Nicolaides (2023) y Sánchez & Sebastián (2024), mostramos que el compromiso encarnado con las emociones es inseparable de la transformación genuina en el aprendizaje democrático.

    Las emociones, desde esta perspectiva, no están separadas de la cognición, sino profundamente entrelazadas con ella — moldeando la percepción, la motivación y la creación de significado a lo largo del proceso de aprendizaje. Reconocer, sentir, navegar y reflexionar sobre las emociones no son habilidades periféricas, sino vías centrales para desarrollar la competencia y la agencia democráticas.

    También sintetizamos estudios sobre incomodidad y emociones de borde (Zembylas, 2013; Mälkki, 2011, 2019; Mälkki, Mäkinen & Forsell, 2022), que destacan que las emociones a menudo percibidas como desagradables pueden marcar en realidad momentos de aprendizaje profundo. Cuando se apoya en andamios sociales (Kong, Ding & Zhao, 2015), este compromiso emocional puede catalizar empatía, tolerancia y la capacidad de manejar la complejidad en la vida democrática (Caleon et al., 2019).

    ¿Y qué?

    En un momento en que las sociedades democráticas enfrentan polarización, desinformación y erosión de la confianza, argumentamos que aprender a sentir democráticamente es tan vital como aprender a pensar críticamente. La alfabetización emocional es la capacidad de reflexionar y regular las emociones de forma colectiva, y fortalece la resiliencia, la inclusión y la capacidad de actuar juntos por el bien común.

    En resumen: si la democracia depende de las personas, también debe depender de sus mundos emocionales.

     

    El artículo completo de acceso abierto (Hytti & Sandström, 2025) está disponible aquí:
    https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14681366.2025.2582164#abstract

  • Democracia más allá de la razón: cómo el afecto moldea la vida política

     

     

    El Proyecto DEMOCRAT ha entrado en una fase de reflexión sobre los resultados de sus actividades de investigación e innovación. En el desarrollo del esquema del Currículo Europeo para la Educación Democrática, la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje ya había sido identificada y posteriormente validada por programas piloto.

    La importancia de las emociones en el contexto del aprendizaje ha sido objeto de un considerable debate dentro del ámbito educativo. Esto es análogo al discurso sobre la importancia de las emociones en los procesos democráticos. Esto desafía el argumento de que la democracia es un proyecto de la Ilustración basado exclusivamente en la razón, guiado por una racionalidad comunicativa que intercambia argumentos. A la luz de experiencias pasadas (por ejemplo, dos guerras mundiales o regímenes fascistas gobernando países), las emociones políticas han sido y se consideran peligrosas porque bloquean los procesos de reflexión basados en la razón, dificultan un posible consenso social y fomentan la polarización social.

    Por el contrario, es ampliamente reconocido que los procesos de participación política y de la sociedad civil tienen un componente emocional. La decisión de unirse a un partido político, movimiento social u organización de la sociedad civil, como la Cruz Roja, Caritas, Greenpeace o Fridays for Future, rara vez se basa únicamente en motivos racionales. Además, los votantes no están obligados a proporcionar una justificación para sus decisiones de voto. Este principio es igualmente aplicable a los procedimientos parlamentarios, en los que los miembros de los parlamentos no están obligados a justificar sus decisiones, especialmente en el contexto de votaciones secretas. Además, las campañas electorales invariablemente apelan a las emociones de los votantes.

    La aparición de partidos populistas de derechas en Europa, junto con la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos, caracterizada por una retórica cargada de emoción, subraya el papel fundamental que desempeñan las emociones en los procesos políticos. No obstante, este fenómeno no es algo sin precedentes en los anales de la historia democrática. Además, la investigación sobre el tráfico en internet demuestra de manera similar que la información emocional y moral —sea verdadera o falsa— se difunde más rápidamente que otros tipos de información (Bardy et al 2020)[1].

    Los elementos no racionales desempeñan un papel importante en la deliberación democrática. El lenguaje corporal y la vestimenta juegan un papel importante en la deliberación cara a cara y en los debates políticos televisados. En la comunicación online, la información emocional-moral desempeña un papel importante.

    AECED y Critical Change Lab, dos proyectos hermanos de DEMOCRAT, destacan la relevancia de la comunicación no verbal para los procesos democráticos y la educación democrática. La primera examina la importancia del aprendizaje incorporado para la educación democrática, mientras que la segunda se centra en el lado artístico. Varios proyectos piloto realizados dentro de DEMOCRAT también se centraron en aspectos artísticos en forma de teatro como medio para aprender sobre la democracia.

    La investigación sanitaria demuestra claramente que suprimir las emociones puede provocar daños psicológicos y físicos, pero los casos de violencia doméstica demuestran las graves consecuencias de la falta de control emocional. Se puede suponer que suprimir las emociones, así como la falta de control emocional, afecta a los procesos democráticos.

    Esto pone en duda la idea de una democracia basada exclusivamente en la racionalidad. Lies & Slaby (2023)[2] señalan que esto ha sido debatido desde perspectivas neo-republicanas (véase Quentin Skinner, Cass Sunstein, Philip Pettit y Rainer Forst), radicalmente democráticas (Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y Jacques Rancière), liberales y liberales deliberativas (Amy Gutmann, Dennis Thompson, Sharon Krause, Michael Morrell y Martha Nussbaum). En este sentido, el proceso de reflexión del proyecto DEMOCRAT pretende incorporar estos debates sobre las emociones en su visión de la educación democrática.

     

    [1] Brady W.J.; Crockett M.J. & Van Bavel JJ (2020) The MAD model of moral contagion: the role of motivation, attention, and design in the spread of moralized content online. Perspectives on Psychological Science. 2020, 15:978–1010, https://doi.org/ 10.1177/1745691620917336.
    [2] Liese, P. & Slaby, J. (2023) Emotionen der Demokratie – Ein unerschlossenes Potential in krisenhaften Zeiten. Philosophische Rundschau (PhR) 70/4:  382-406. DOI 10.1628/phr-2023-0034.

  • VEU i BOT! (SPITEC)

    Por DEMOCRAT

    El proyecto VEU y BOT! (SPITEC) con título original Student participation as an integrated tool in emergency contexts (SPITEC)– es una intervención liderada por la aFFaC con el apoyo de la Comisión Europea (UE) en el programa CERV-2021-CHILD, con la colaboración de Eduxarxa, del Consejo Nacional de la Juventud de Cataluña (CNJC), el Consejo Nacional de los Niños y Adolescentes de Cataluña (CNIAC) y el Departamento de Educación.

    El objetivo del proyecto es incorporar procesos de participación infantil y adolescente a las aulas de los centros educativos de Cataluña mediante metodologías educativas activas contribuyendo a consolidar la confianza del alumnado y fortalecer valores fundamentales de una sociedad democrática como la responsabilidad, el espíritu crítico y el respeto por los y las demás. En el marco de este proyecto, se han implementado diversos mecanismos de aula y de centro para potenciar la participación de los niños y adolescentes. El resultado de esta experiencia son un conjunto de estrategias y elementos de reflexión que pueden ser de utilidad para otros centros educativos que quieran promover la participación de su alumnado.

    El proyecto se ha llevado a cabo en ocho centros educativos de educación infantil (2º ciclo), primaria y secundaria durante los cursos 2022-2023 y 2023-2024 de diversos territorios de Cataluña. Los 8 centros educativos públicos que han formado parte del proyecto son heterogéneos y tienen diferentes contextos (entorno urbano, suburbano o rural, alta complejidad, escuelas, institutos, institutos-escuelas, etc.) y han sido seleccionados en función de esta diversidad para ser sensibles a los matices que puede ofrecer cada situación.

    El pasado 18 de junio presentaron el proyecto en nuestras Democracy Talks . Podéis consultar algunos de los vídeos que han realizado en nuestro Ágora TV. 

     

    Si queréis saber más consulte el siguiente enlace

  • La participación de las familias en la escuela. Extracto de la entrevista con la AFA Itaca

    Por equipo DEMOCRAT y AFA Itaca

     

    Partimos de que la democracia es un derecho y un deber de todas las personas en las sociedades democráticas, que las escuelas son espacios de experiencia y de igualdad, donde se puede practicar la democracia cada día, implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, niños, docentes, familias y la sociedad. La participación de las AFA en las escuelas se basa en el diálogo y en la colaboración con los diversos sectores de la comunidad educativa, compartiendo la responsabilidad en educación y haciendo posible la participación de niños y jóvenes en actividades que van más allá de la escuela, actuando como agente conector con el proyecto educativo del territorio.

    En esta entrada de blog compartimos un extracto de la entrevista que realizaron el pasado mes de abril con dos miembros de la AFA (Asociación de familias) de la escuela ITACA de Manresa, una escuela pública de Educación Infantil y Primaria, de dos líneas. Con una diversidad de perfiles de familias y diversidad lingüística, la AFA participa en la comunidad educativa desde diversos espacios y tiempos de dedicación.

    En esta entrevista nos explican su experiencia de participación democrática en la comunidad educativa de la escuela, los retos y los obstáculos, y la implicación de las familias en la escuela.

    ¿Cómo funciona la AFA? ¿Cómo participan las familias?

    La escuela comenzó hace 17 años como un proyecto diferente de otras escuelas de Manresa, con una gran implicación de las familias en el funcionamiento del centro. La participación ha ido variando en los últimos años, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    Una peculiaridad de nuestra escuela es que hay muchas comisiones mixtas que están formadas por familias, equipo docente y personal de servicios. Esto tiene ventajas e inconvenientes. En los últimos años la participación ha ido variando, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    La AFA, es una asociación muy viva y pasajera, cuesta hacer la renovación cuando marchan personas referentes. Hay mucho movimiento de familias y de maneras de funcionar, según la dedicación que puede dar cada uno. La escuela es diversa pero las personas que formamos parte de la AFA, no es tan diversa como es la escuela. No hay representación de todas las diferencias culturales y quizás las familias más desfavorecidas no están tan representadas, también porque están dedicando un tiempo de su vida y tienen que conciliar con el trabajo, la familia…

    Por otro lado, dentro de la AFA, hay muchas maneras de participar, las personas que están en la junta dedican más tiempo que las personas que son un enlace o delegadas de la clase, o la que hace una ayuda puntual. Hay esa gran frase de que “siempre somos los mismos” que impregna un cierto pesimismo y que es común a todas las asociaciones, pero la escuela nosotros la reivindicamos con llave optimista que quiere decir ponerse por delante y timbrar del carro, de los proyectos, de encontrar los encajes con la escuela, con los y las maestras.

    La gente participa mucho en las actividades extraescolares de la escuela y también es un elemento cohesionador, pero hace falta dar un paso más e implicarse.  Las fiestas, las charlas, tienen muy buen resultado. También hacemos una asamblea en la que somos 4 gatos, pero hay que pensar en qué tipo de participación esperamos y, a veces, no es lo que tenemos.

    ¿Se promueve la participación de las familias en proyectos educativos comunitarios como los planes educativos de entorno, el proyecto educativo de ciudad? ¿La aportación de las familias a la escuela se limita a la provisión de servicios y promoción de actividades extraescolares?

    Es un gran tema en nuestra escuela, es complicado. Hay como unos acordes claros de participación, hay una estructura que permite la participación de las familias , pero con ciertos temas a veces nos sentimos un poco como que nos cortan las alas. Existe esta visión de que las familias nos metimos demasiado donde no nos pedían. Muchos padres y madres de la escuela también somos maestros, y se vive con este doble juego porque la escuela marca donde se puede participar, eso ha provocado conflictos y ha frustrado algunas iniciativas en las escuelas, es algo que no está del todo resuelto.

    La participación de las familias es muy importante desde el momento en que entran en las escuelas. Las familias también ayudan en actividades en el aula, nos piden las especialidades o habilidades que tenemos para que cuando salen proyectos en que los niños y las niñas tienen interés, podamos ir a la escuela a muestra el saber que tenga la persona. Por lo tanto la escuela tiene una visión de que las familias somos importantes y nos reclama

    La participación de las familias va disminuyendo conforme los niños se hacen mayores, nos alejamos un poco de la escuela y no participamos tanto.

    Pero a veces el cariño de la familia quizás es crear esta situación de aprendizaje, desde nuestra visión o lo que nos gustaría de nuestra escuela, y aquí el proyecto educativo nos para y nos dice que por aquí no. Al estar en la comisión educativa tenía expectativas de saber cómo es proyecto educativo, poder dar la opinión, pensar temas de la escuela, aportar el granito de arena, incidir… Pero realmente no es así, nos dicen que esta comisión es para hacer charlas y hacer divulgación a las familias , pero lo que es el proyecto educativo no nos podemos poner. Entiendo las dos partes: las familias que se sienten despreciadas, pero al mismo tiempo también me da seguridad de que la escuela marque los límites de participación. Hay que entender, si está bien explicado, que hay un tope de participación de las familias, pero por otro lado son muy bien recibidas. Tenemos que aprender a encajar y situarnos en el lugar donde nos piden .

    ¿Qué canales de participación tienen las familias en la escuela? ¿Qué tipo de estructuras de participación hay que vaya más allá de la escuela, que se extienda también al territorio?

    Los caminos escolares, es un ámbito donde se ha hecho más trabajo, es de las comisiones más potentes de la AFFA, también está la directora implicada, es la comisión de movilidad , que ha trabajado para facilitar el acceso del alumnado a la escuela. Es una comisión muy bien conectada con el ayuntamiento y también participan algunas familias, por lo tanto es un trabajo a tres bandas, que facilita mucho. Tienen una dinámica muy autónoma, de hecho casi todas las comisiones la tienen, y una capacidad de decisión más allá de la asamblea de la AFA. En cuanto al consejo escolar también hay participación de las familias, hay un representante de la junta de la AFA y dos o tres representantes de las familias que entran por vocación. Es el máximo órgano de decisión de la escuela, es un órgano muy formal. Algunos temas concretos que quizás son urgentes y no se trabajan en este consejo, entonces buscamos otros canales . Tenemos una reunión mensual con la dirección para resolver temas urgentes.

    La comisión de movilidad se ha implicado mucho en el tema de los caminos escolares, y ya hace tiempo que tenemos monitores para hacer el acompañamiento a la escuela de los niños y las niñas y ahora el ayuntamiento ha cogido este proyecto junto con otras escuelas que hacían cosas similares. Es muy importante que las familias se muevan para trabajar estos temas y se generan cosas muy machas.

    También se pueden implicar mucho en el funcionamiento de los comedores y hacen encuestas de satisfacción a las familias para pedir su opinión. Las evaluaciones que se hacen sobre este tema son muy positivas. También está la comisión solidaria que recoge fondos para poder incluir a todos los niños y niñas, y dar las mismas oportunidades.

    ¿Cómo pueden colaborar las familias con los centros educativos para fomentar los valores democráticos? ¿Es necesaria también la formación de las familias en educación para la democracia?

    Desde la escuela, en cuanto a iniciativas más de formación, el interés va más dirigido a temas de crianza, charlas, es donde la gente responde. Esta visión más global de participación más democrática con proyectos que tienen una mirada mucho más amplia cuesta mucho. Es sintomático el tema de la charla o cuál es el ponente y la gente que se apunta, qué perfil tiene. Vamos a hacer una formación sobre participación con la AFFaC y el ayuntamiento. Y cuando estás en estas charlas te das cuenta de que son importantes estos espacios de reflexión y ver dónde estamos, como una fotografía más global de nuestra escuela, qué colectivos participan y cuáles no y porqué no, pero dar el paso a hacer formación para encontrar soluciones a eso es más complicado. Las cosas que son de implicación a más largo plazo cuestan más. Vamos muy al día y esta parte más reflexiva relacionada con estos temas más globales, democracia , ciudadanía …. costen.

     

    Las situaciones de aprendizaje en las que pueden participar las familias en la escuela son más como agentes pasivos, desde una charla o reuniones que hacen los y las maestras sobre que pensamos sobre la educación, pero no me siento interpelada a debatir cómo está algún tema en concreto. Pero este trabajo quizás se hace más en el Consejo Escolar, porque allí se tratan temas, como el de la diversidad, y si que se plantearon varias sesiones para pensar entre todos qué problemas tenemos de no participación de algunos colectivos, y cómo podemos solucionarlo.

    ¿Dispones de espacios de encuentro para el debate y la reflexión con la comunidad educativa?

    Una vez al año hay un encuentro de la comunidad educativa de maestros, personal no docente, representantes de familias pero no sé si allí se genera debate o está todo muy estructurado. Es un encuentro que se promueve y se organiza desde la escuela y se invita a las laborables, el conserje, administración… y es interesante para hacer una foto de toda la familia que es una escuela, también se hace alguna actividad de reflexión.

    ¿Es importante la participación de las familias en los procesos escolares y en el funcionamiento del centro?

    Las familias funcionamos mejor cuando la participación quiere decir acción, cuando se vivencia, más que ir a apuntarme a una formación con unos expertos sobre que es la participación. Es mejor la experiencia que tengo y practico en la escuela, sentirme partícipe y aportar mi grano de arena a una mini sociedad que es la escuela y que tiene una repercusión en el bienestar o en el aprendizaje o el entorno de nuestros hijos. Hay familias que a su llegada aquí, donde empiezan a entender cómo funcionamos en el país, el pueblo… es en la escuela, la primera conexión con la sociedad está en la escuela, y eso es el poder que tienen las escuelas, y eso nos lleva a una visión más global de la escuela más de comunidad.

    Es importante que las familias nos sintamos reconocidas y que nuestro trabajo tenga resultados tangibles.

  • La promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia global. Uno de los vectores del nuevo currículo de educación básica de Cataluña

    Por DEMOCRAT

    Con la implementación del nuevo currículo desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña se han ido realizando varios videos con expertos explicando los seis vectores que deben ayudar al despliegue del nuevo curricular. Estos vectores son elementos de carácter transversal que se han de tener presentes como instrumento del modelo educativo para conseguir una sociedad más justa y democrática, cohesionada, inclusiva que contemple todas las personas y donde sea posible la igualdad de oportunidades y la igualdad real y efectiva.

    Una sociedad fundamentada en una ciudadanía crítica, activa y constructiva, que dé respuesta a las aspiraciones personales y colectivas, sostenible, digitalizada, más equitativa, más verde, más feminista, más cohesionada, sin desigualdades socioeconómicas y más democrático.

    El Departamento d’Educació colabora con el proyecto DEMOCRAT. A continuación, se presentan algunos videos relacionados con el vector de la promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia
    global. Este vector es esta estrechamente relacionado con DEMOCRAT.

    Indicar que en este post se indican los enlaces a la cuenta oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya donde esta publicados. Recordar que aunque los videos están en catalán, hay la opción de poner subtítulos y seleccionar que estos estén en la lengua que se prefiera.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El video titulado “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoción de una ciudadanía democrática, crítica, comprometida y con conciencia global. A través de la participación de expertos y la presentación de experiencias en centros educativos, se comparten perspectivas que buscan desmantelar prejuicios y fomentar una sociedad más inclusiva y participativa.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El video titulado “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” cuenta con la participación de Clara Massip, responsable de proyectos de Edualter, y Cécile Barbeito, investigadora de la Escuela de Cultura de Paz de la UAB. En esta charla, se aborda cómo la educación puede ser una herramienta poderosa para formar ciudadanos críticos y comprometidos. Se discuten estrategias y enfoques pedagógicos que promueven la participación activa de los estudiantes en la sociedad, resaltando la importancia de una educación que fomente el pensamiento crítico y la responsabilidad social.

    Puedes ver el video completo aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El video titulado “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta a Neus González Montfort, profesora de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). En esta presentación, González Montfort ofrece una perspectiva desde las ciencias sociales sobre cómo abordar la ciudadanía en el aula, explorando metodologías y enfoques pedagógicos que promuevan una comprensión crítica y activa de la ciudadanía entre los estudiantes.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • La importancia de las asambleas escolares como herramienta para promover la democracia y el desarrollo afectivo

    Por Elia Romero [1]

    La educación no solo tiene la responsabilidad de transmitir conocimientos académicos, sino también de formar ciudadanos comprometidos y conscientes de su papel en la sociedad. Uno de los pilares fundamentales de una democracia sana es la participación activa y el respeto a la diversidad de opiniones. En este contexto, las asambleas escolares surgen como una estrategia educativa esencial para inculcar valores democráticos desde temprana edad, permitiendo a los estudiantes reflexionar, expresar sus ideas y aprender a convivir en comunidad. Cualquier conflicto es bueno para desarrollar emociones y, con el diálogo adecuado, proporciona herramientas para discutir y expresar los propios sentimientos. Creo que las asambleas ciudadanas son una herramienta poderosa porque permiten la expresión personal de las ideas.

    En la escuela, la celebración de una asamblea proporciona un tiempo de reflexión y expresión, donde se escuchan el diálogo y las contribuciones, y se comparten opiniones constructivas sobre ellas. Tener un momento diario para esto, ya sea al principio o al final del día, asegura que todos los estudiantes se sientan incluidos. No se puede hablar de democracia sin tener en cuenta a todos en el proceso, y en la educación, el aspecto emocional es clave para garantizar que los estudiantes sean receptivos al aprendizaje.

    En las etapas de educación infantil y primaria, los niños van experimentando y descubriendo su personalidad, explorando lo que les gusta y lo que no les gusta. Mientras desarrollan algo tan importante como su personalidad y emociones, el maestro debe ayudarlos a nombrar y verbalizar lo que está sucediendo. La familia también juega un papel clave. Pero, ¿vivimos en una democracia?

    Si enseñamos a los estudiantes a desarrollarse participando en las actividades del aula e inculcándoles valores cívicos, les enseñamos democracia participativa. De esta manera, desarrollan habilidades para vivir en sociedad, comunicarse de manera asertiva y respetar a los demás. Por lo tanto, tener una asamblea diaria de 30 minutos en las escuelas les permite crecer emocionalmente y participar en su entorno inmediato, que es el aula donde aprenden.

    Las asambleas escolares, especialmente en las primeras etapas de la educación, son mucho más que un espacio de diálogo: son una herramienta poderosa para promover el respeto, la inclusión y la participación activa. Al enseñar democracia desde la infancia, no solo contribuimos a formar futuros ciudadanos responsables, sino que también fomentamos un ambiente educativo donde las emociones, la comunicación asertiva y el respeto mutuo ocupan un lugar central. Incorporar una asamblea diaria en las aulas no solo beneficia el desarrollo individual de los estudiantes, sino que también fortalece los valores necesarios para construir una sociedad más justa y democrática.

     

     

    1-Elia Romero Salón és profesora de educación infantil, educación primaria y castellano

  • Educación para la Democracia: Formando a ciudadanos conscientes y participativos

    Educación para la Democracia: Formando a ciudadanos conscientes y participativos

    Por Equipo Escuela Josep Nin

    En un mundo en constante cambio, donde la información circula rápidamente y las decisiones políticas afectan cada vez a más aspectos de nuestra vida cotidiana, la educación para la democracia se presenta como una herramienta esencial para el desarrollo de sociedades justas y equitativas. La educación para la democracia no trata solo de enseñar a los estudiantes los sistemas políticos y los procesos electorales, sino de inculcar valores fundamentales como la tolerancia, la responsabilidad y la participación activa.

    Uno de los pilares de la educación democrática es la formación de ciudadanos críticos y bien informados. En las aulas, los estudiantes deben ser animados a cuestionar, debatir y analizar diferentes perspectivas. Esto no solo enriquece su comprensión de los temas, sino que también les permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico necesarias para evaluar la información y tomar decisiones informadas. En este sentido, el papel del docente es crucial, puesto que debe facilitar un ambiente de diálogo abierto y respetuoso, donde todas las voces puedan ser escuchadas.

    Además, la educación para la democracia fomenta la participación activa de los estudiantes en su comunidad. Esto puede conseguirse mediante proyectos que aborden problemas locales, involucrando a los alumnos en la búsqueda de soluciones y en la implementación de iniciativas comunitarias. Estas experiencias prácticas no sólo refuerzan los conocimientos adquiridos en el aula, sino que también ayudan a los jóvenes a entender la importancia de su papel en la sociedad y desarrollar un sentido de responsabilidad social.