Democrat Agora Blogs Archive

Tag: pensament crític

  • Com la IA pot modelar l’educació per a la democràcia: oportunitats i riscos

     

    La IA ja està modelant com els estudiants troben informació, formen opinions i participen en la vida pública. Això el converteix en un tema de democràcia, no només de tecnologia.

    A mesura que les tecnologies digitals transformen l’aprenentatge, la comunicació i la participació cívica, la importància d’Educació per a la democràcia en fomentar el pensament crític, contrarestar la desinformació i donar suport a una ciutadania activa i informada està creixent. El Projecte Demòcrat és pioner en enfocaments per integrar valors, competències i pràctiques democràtiques en entorns d’ aprenentatge en contextos educatius europeus en l’ educació primària, secundària i superior. Un dels objectius del projecte és dotar joves aprenents i educadors de les habilitats necessàries per mantenir i enfortir les societats democràtiques davant desafiaments moderns com la polarització, la desinformació i la disrupció digital.

    La intel·ligència artificial (IA) està en el centre d’aquesta transformació digital. La IA no és només una eina per automatitzar tasques o predir tendències, sinó que també està transformant com flueix la informació, com participem en la vida pública i, cada vegada més, com els estudiants adquireixen coneixements i es troben amb idees sobre ciutadania i participació. Tot i que la integració de la IA en Educació per a la Democràcia mostra potencial, s’ha d’abordar de forma reflexiva i ètica, tenint en compte els principis democràtics.

    Per què la IA és important en relació amb l’Educació per a la Democràcia

    En essència, l’ EfD és un enfocament holístic i participatiu que fomenta els coneixements, habilitats, valors i actituds necessaris per a una ciutadania activa i responsable. Va més enllà dels llibres de text en emfatitzar l’ aprenentatge experiencial i inclusiu que enforteix competències democràtiques com el pensament crític, el diàleg, l’ agència i la participació significativa en societats democràtiques resilients i sostenibles.

    No obstant això, els estudiants d’avui són ciutadans digitals davant de tot, trobant-se amb IA a les seves xarxes socials, motors de recerca, sistemes de recomanacions i eines de decisió automatitzada. En aquest context, la competència democràtica ha d’ incloure una comprensió crítica de la mateixa IA. Els estudiants han de reconèixer com la IA influeix en la seva exposició a la informació i com els biaixos poden estar incrustats en els sistemes, i com les eines automatitzades poden potenciar o limitar la participació cívica.

    Contribucions positives de la IA a l’Educació per a la Democràcia

    La IA pot exercir un paper positiu en Educació per a la Democràcia de diverses maneres concretes:

    • Una de les majors fortaleses de la IA en l’educació és la seva capacitat per adaptar experiències d’aprenentatge. Els sistemes d’aprenentatge adaptatiu poden personalitzar el contingut per adaptar-se a les necessitats individuals de cada alumne, ajudant els qui tenen dificultats amb certs temes cívics i permetent que els estudiants més avançats aprofundeixin més. Aquesta personalització pot reduir les barreres a l’Educació per a la Democràcia, especialment per a estudiants de diversos orígens lingüístics, culturals o educatius.
    • La IA també es pot fer servir com a eina per ensenyar pensament crític. Per exemple, les plataformes impulsades per IA poden simular escenaris que involucren desinformació, permetent als alumnes distingir entre contingut creïble i enganyós. També poden proporcionar retroalimentació en temps real sobre el raonament per ajudar els estudiants a analitzar arguments, identificar fal·làcies lògiques i explorar múltiples punts de vista. Aquestes habilitats formen la base del compromís democràtic. En integrar l’alfabetització en IA en Educació per a la Democràcia, els estudiants fan molt més que consumir tecnologia; Ho qüestionen, entenen com funciona i fins i tot poden co-dissenyar-lo.
    • Les eines d’IA poden facilitar experiències d’aprenentatge participatives que reflecteixen processos democràtics. Les plataformes virtuals de deliberació, els fòrums de discussió recolzats per IA i els entorns de simulació poden ajudar els estudiants a practicar el diàleg, la negociació i la construcció de consensos, en lloc de simplement memoritzar fets cívics. Aquests entorns interactius donen vida a la democràcia, la qual cosa s’ alinea amb els objectius centrals de projectes com Democrat, on s’ emfatitza la participació activa per sobre de l’ ensenyament passiu.

    Riscos de la IA en EfD

    Malgrat les oportunitats que ofereix la IA, també suposa riscos significatius, especialment quan estan en joc valors democràtics.

    Els sistemes d’IA poden perpetuar involuntàriament els biaixos presents en les seves dades d’ entrenament, amplificant així estereotips i perjudicant injustament certs grups. En Educació per a la Democràcia, això és especialment preocupant. Si la IA dóna suport a avaluacions o recomanacions que privilegien certes veus o perspectives, pot soscavar el mateix pluralisme i inclusió que Educació per a la Democràcia busca fomentar. Educació per a la Democràcia exigeix transparència i rendició de comptes en l’ús de sistemes d’IA. Els estudiants han d’ entendre com prenen les decisions els algorismes, i els educadors s’ han d’ assegurar que les eines d’IA donin suport a l’ equitat en lloc de distorsionar l’ aprenentatge cívic.

    Moltes aplicacions d’IA en l’ educació impliquen la recopilació i monitoratge de dades. Tot i que algunes dades poden millorar l’aprenentatge, un seguiment excessiu pot inhibir l’autonomia i crear entorns en què els alumnes se senten vigilats en lloc d’empoderats. Per tant, Educació per a la Democràcia ha de cultivar l’agència, no el compliment, equilibrant la tecnologia amb el respecte a la privacitat i la llibertat d’expressió.

    Hi ha el risc que estudiants i educadors depenguin massa dels resultats de la IA com a referència. La democràcia prospera amb el judici humà, el debat i la reflexió, no amb respostes automàtiques. Els sistemes educatius d’IA s’haurien de presentar com a tons assistencials que complementin, en lloc de reemplaçar, les capacitats humanes de raonament i consideració ètica de les quals depèn la democràcia.

    Alineació de la IA amb EfD

    Per aprofitar el potencial de la IA per a l’Educació per a la Democràcia i mitigar els seus riscos, la innovació tecnològica s’ ha d’alinear deliberadament amb els valors democràtics. Això requereix la integració de l’alfabetització en IA en els plans d’ estudi per assegurar que els estudiants comprenguin com els sistemes digitals emmotllen la vida cívica. També requereix l’establiment de marcs ètics i de governança clars per salvaguardar la inclusió, la privacitat i l’agència de l’ alumnat. A més, s’ han d’ adoptar enfocaments més participatius per involucrar estudiants, professors i comunitats en les decisions sobre l’ús d’eines d’IA. Igualment important és una pedagogia crítica, que va més enllà de les habilitats tècniques per fomentar la consciència crítica. Això permet als alumnes qüestionar el poder, desafiar la desinformació i comprometre’s de forma responsable tant en línia com fora d’ella.

    La IA no és ni una solució ni una amenaça en si mateixa; la seva influència en l’aprenentatge democràtic depèn de com es dissenyi, implementi i abordi críticament. En col·laboració amb iniciatives com el projecte Democrat, la IA pot ajudar a crear entorns d’aprenentatge en els quals els valors democràtics es practiquin i reflexionin activament, no només s’ensenyin. Quan s’utilitza de forma responsable, la IA pot millorar la comprensió, la col·laboració i la participació cívica. Tanmateix, quan es fa servir de forma inadequada, pot distorsionar el discurs, reforçar desigualtats i debilitar el judici crític. El principal repte i oportunitat per a educadors, estudiants i responsables polítics és garantir que la IA enforteixi la democràcia donant suport al desenvolupament de ciutadans informats, reflexius i compromesos en l’era digital.

     

  • Obrint-nos camí cap a la democràcia

     

    Per Maija Hytti y Niclas Sandstörm

     

    Per què el treball emocional és al cor de l’educació

    Quan parlem de democràcia, sovint pensem en debat, participació i pensament crític — però què passa amb el sentiment? El nostre nou article, Treball emocional per una educació més holística i transformadora per a la democràcia, convida educadors, responsables polítics i líders escolars a aprofundir: a veure les emocions no com a efectes secundaris de l’aprenentatge, sinó com el propi motor que impulsa la transformació democràtica.

    La peça que faltava en l’educació per a la democràcia

    Durant dècades, Educació per a la Democràcia (EfD) s’ha centrat en les habilitats cognitives — raonament, anàlisi, debat. Tanmateix, com assenyalen Hytti i Sandström, la democràcia també és profundament emocional: “Les emocions emmotllen com pensem, ens relacionem i actuem.” Sense entendre com les emocions guien les nostres eleccions, reaccions i relacions, l’aprenentatge cívic continua sent incomplet.

    El nostre article proposa situar el treball emocional, és a dir, el compromís reflexiu i encarnat amb les emocions, al centre de l’EfD. Sostenim que la veritable transformació democràtica passa en els micro-moments d’aprenentatge, quan atenem i treballem les emocions en lloc de deixar-les de banda.

    Com és el treball emocional

    Les emocions no són externes a l’ aprenentatge, sinó part de la seva arquitectura interior: emmotllen l’ atenció, la interpretació i l’ acció. Reconèixer i relacionar-se amb les emocions a mesura que es desenvolupen permet als estudiants connectar el pensament i el sentiment com a dimensions interdependents de la comprensió. Quan els educadors ajuden els estudiants a identificar, sentir, processar, reflexionar i gestionar les emocions, el treball emocional esdevé una pràctica transformadora en lloc d’incidental.

    La pràctica reflexiva —per exemple, percebre, sentir i gestionar les emocions a mesura que sorgeixen en l’aprenentatge— pot fer que l’educació democràtica sigui més duradora, pràctica i humana. El treball emocional guiat i facilitat enforteix l’ empatia, el pensament crític i el comportament prosocial, totes competències clau per a la participació democràtica activa.

    Per portar això a les aules, suggerim:

    • crear espais segurs on la incomoditat assenyala aprenentatge en lloc d’amenaça,
    • utilitzant pràctiques incorporades — moviment, reflexió artística, pauses conscients — per aflorar i processar emocions,
    • negociar normes emocionals perquè veus diverses puguin participar amb respecte,
    • prioritzar la confiança i la cura juntament amb el rigor acadèmic, ja que la pertinença i la seguretat permeten un diàleg veritable.

    La ciència darrere d’això

    Basant-se en la visió de Dewey que l’emoció és fonamental per a l’experiència i el creixement, el nostre marc es basa en investigacions contemporànies que vinculen el treball emocional, la transformació i la competència democràtica. L’aprenentatge transformador, en estar estretament vinculat a l’educació cívica (Hoggan-Kloubert & Mabrey, 2022), proporciona la base per al nostre enfocament. Basant-nos en Carter & Nicolaides (2023) i Sánchez & Sebastián (2024), mostrem que el compromís encarnat amb les emocions és inseparable de la transformació genuïna en l’aprenentatge democràtic.

    Les emocions, des d’aquesta perspectiva, no estan separades de la cognició, sinó profundament entrellaçades amb ella — emmotllant la percepció, la motivació i la creació de significat al llarg del procés d’aprenentatge. Reconèixer, sentir, navegar i reflexionar sobre les emocions no són habilitats perifèriques, sinó vies centrals per desenvolupar les competències democràtiques.

    També sintetitzem estudis sobre incomoditat i emocions de vora (Zembylas, 2013; Mälkki, 2011, 2019; Mälkki, Mäkinen & Forsell, 2022), que destaquen que les emocions sovint percebudes com a desagradables poden marcar en realitat moments d’aprenentatge profund. Quan es recolza en bastides socials (Kong, Ding & Zhao, 2015), aquest compromís emocional pot catalitzar empatia, tolerància i la capacitat de manejar la complexitat en la vida democràtica (Caleon et al., 2019).

    I què?

    En un moment en què les societats democràtiques enfronten polarització, desinformació i erosió de la confiança, argumentem que aprendre a sentir democràticament és tan vital com aprendre a pensar críticament. L’alfabetització emocional és la capacitat de reflexionar i regular les emocions de forma col·lectiva, i enforteix la resiliència, la inclusió i la capacitat d’actuar junts pel bé comú.

    En resum: si la democràcia depèn de les persones, també ha de dependre dels seus mons emocionals.

    11

    L’article complet d’accés obert (Hytti & Sandström, 2025) està disponible aquí:
    https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14681366.2025.2582164#abstract

  • Educació en alfabetització digital: les famílies, les escoles i les comunitats com a copilots de la democràcia

    Per Parents Internacional

    Aquest article es basa en dos estudis recents realitzats per investigadors de Parents International —Eszter Salamon, Aristidis Protopsaltis, Judit Horgas i Luca Janka László— com a part d’una investigació finançada per la UE. El paper de l’aprenentatge comunitari en el desenvolupament de l’alfabetització digital (de pròxima publicació en una monografia d’Educar) es basa en les proves dels projectes DRONE, EFFEct i SAILS per explorar com les xarxes informals configuren les competències digitals dels infants.

    Sailing Masters in the Digital Age: Supporting Families and Schools in Navigating Online Safety and AI Challenges (que apareixerà en el proper volum d’IPCN) sintetitza els resultats dels projectes PARTICIPATE i DRONE, destacant el paper fonamental de les famílies i les escoles en l’educació per a la ciutadania digital. En conjunt, aquests estudis proporcionen una base empírica completa per replantejar-se l’ educació en alfabetització digital en contextos democràtics.

    Introducció: Per què l’educació en alfabetització digital és important per a la democràcia

    La democràcia al segle XXI depèn de ciutadans capaços de navegar pel món digital amb confiança, visió crítica i responsabilitat. A mesura que la informació flueix cada vegada més a través de les plataformes de xarxes socials, els motors de recerca i les eines impulsades per la intel·ligència artificial, la capacitat d’avaluar, qüestionar i crear contingut digital és tan fonamental com ho era la capacitat de llegir i escriure en èpoques anteriors. Per això, l‘educació en alfabetització digital ja no és una habilitat secundària o un extra opcional: és la base de la participació ciutadana. Sense ella, les societats corren el risc de produir ciutadans que siguin consumidors passius d’informació en lloc de participants actius i crítics en la vida democràtica.

    Ecosistemes trencats: per què les escoles es queden enrere

    Les proves de múltiples projectes de la UE posen en relleu una realitat preocupant: les escoles continuen sent marginals en l’educació en alfabetització digital. Les enquestes realitzades a Hongria i els Països Baixos van revelar que ni un sol alumne de primària o secundària participant va informar que se li ensenyessin habilitats bàsiques com la protecció amb contrasenya, l’ús segur del correu electrònic o l’avaluació de fonts en línia. La unanimitat d’aquests resultats és sorprenent i suggereix no només llacunes, sinó també un descuit sistèmic.

    Les raons són complexes. Els programes de formació del professorat continuen centrant-se en gran mesura en la competència tècnica —com utilitzar els dispositius digitals o el programari— en lloc d’en competències transversals com la resiliència, la presa de decisions ètiques i el compromís crític amb els mitjans de comunicació. Els plans d’estudis solen estar desactualitzats, dissenyats per a una era predigital, i rara vegada aborden qüestions urgents com la desinformació, la informació errònia o les dimensions ètiques de la IA. En molts casos, els mateixos professors no tenen confiança en els entorns digitals, cosa que els deixa mal preparats per guiar els alumnes en el desenvolupament de les habilitats d’ordre superior que requereix la ciutadania digital.

    Aquesta desconnexió soscava la confiança en l’educació formal. Els pares perceben que les escoles estan desfasades pel que fa a la realitat i, per tant, assumeixen ells mateixos la responsabilitat. Els nens, per la seva banda, recorren als seus companys o a les seves xarxes familiars en lloc dels professors quan busquen orientació. El resultat és que les mateixes institucions dissenyades per igualar les oportunitats i reduir les desigualtats acaben reforçant-les: els nens amb pares amb coneixements digitals prosperen, mentre que els que no compten amb aquest suport corren el risc de quedar-se enrere.

    Les famílies com a mestres de navegació en l’era digital

    Davant la falta de programes escolars eficaços, les famílies s’estan convertint en els principals navegants dels mars digitals. Les investigacions mostren sistemàticament que els pares són el primer punt de contacte quan els nens s’enfronten a reptes en línia. Tant als Països Baixos com a Hongria, més de la meitat dels estudiants afirmen que recorrerien als seus pares abans que als professors o companys si s’enfrontessin a l’assetjament en línia. Això posa en relleu un profund canvi en l’equilibri de la responsabilitat educativa: els pares no només són models a seguir, sinó també educadors de primera línia en l’esfera digital.

    Tanmateix, aquesta responsabilitat comporta importants reptes. Els pares solen expressar que se senten poc preparats per proporcionar una educació digital completa. Molts recorren a l’ autoaprenentatge, a l’ assaig i error o a les habilitats adquirides en el treball. Pot ser experts en qüestions tècniques, però se senten menys segurs a l’hora d’orientar els infants en temes complexos com avaluar la fiabilitat de les fonts de notícies, comprendre el biaix algorítmic o gestionar els riscos en línia sense comprometre els drets de participació.

    No obstant això, les famílies aporten avantatges que les escoles sovint no poden oferir. L’ aprenentatge en l’ entorn familiar és personalitzat, està integrat en les rutines diàries i està emmotllat pels valors culturals. Els pares poden donar exemple d’ un comportament responsable, debatre qüestions delicades en el seu context i adaptar l’ orientació a l’ etapa de desenvolupament dels seus fills. Les converses informals sobre els mitjans de comunicació, fins i tot quan semblen frívoles, solen proporcionar als nens les seves primeres lliçons d’avaluació crítica. Però la distribució desigual dels recursos, els coneixements i la confiança entre els pares crea importants desigualtats. Sense un suport sistèmic, confiar únicament en les famílies corre el risc d’aprofundir les divisions entre les llars digitalment rics i els digitalment pobres.

    El poder de l’aprenentatge comunitari

    Les comunitats actuen com a pont entre les famílies i les escoles, i el seu paper en l‘educació en alfabetització digital és cada vegada més decisiu. Les biblioteques, els programes extraescolars, les institucions culturals i les organitzacions de base proporcionen espais segurs i inclusius on els infants poden explorar les eines digitals, aprendre de forma col·laborativa i accedir a un suport que ni les famílies ni les escoles poden proporcionar per complet.

    Les proves del projecte DRONE mostren que els entorns comunitaris són sovint on té lloc l’aprenentatge digital més significatiu. Els nens aprenen millor quan les habilitats digitals es vinculen a contextos del món real: verificar la veracitat d’una notícia trobada a les xarxes socials, solucionar problemes d’un dispositiu amb amics o crear contingut digital per a un projecte comunitari. L’aprenentatge entre parells és particularment poderós. Quan els infants s’ ensenyen i es recolzen mútuament, no només adquireixen competències tècniques, sinó que també desenvolupen habilitats socials i cíviques essencials per a la participació democràtica.

    L’aprenentatge comunitari també fomenta la inclusió. Contràriament al que se sol pensar, les famílies migrants i els grups minoritaris sovint han demostrat ser molt enginyosos en els entorns digitals. En lloc de quedar-se enrere, molts han aprofitat les xarxes comunitàries per superar les barreres de l’idioma o de l’accés. De la mateixa manera, les investigacions sobre els infants amb discapacitat suggereixen que els seus principals obstacles són tècnics —la manca de tecnologies de suport— i no cognitius. Per tant, els enfocaments comunitaris que proporcionen les eines adequades poden assolir la inclusió sense recórrer a programes segregats.

    En situar l’aprenentatge digital a les xarxes socials de la vida real, les comunitats ajuden els infants i les famílies a desenvolupar resiliència, adaptabilitat i consciència crítica. No només actuen com a espais complementaris, sinó com a pilars essencials d’un ecosistema digital democràtic.

    Professorat i escoles: de guardians a socis

    Malgrat les deficiències actuals, no es pot descartar les escoles. Continuen sent les úniques institucions amb el mandat universal d’arribar a tots els infants, i el seu potencial per reforçar l’aprenentatge familiar i comunitari és considerable. El repte consisteix a redefinir el seu paper. En lloc de guardians de la informació —una funció que ha quedat obsoleta en l’era digital—, les escoles han de convertir-se en socis d’ecosistemes integrats d’educació en alfabetització digital.

    Aquest canvi requereix una nova visió de la professionalitat docent. El professorat necessita competències que van molt més enllà de la capacitat d’utilitzar eines digitals. Han de ser capaços de fomentar el pensament crític, cultivar la resiliència digital i orientar la presa de decisions ètiques. També necessiten habilitats de col·laboració amb la comunitat: la capacitat de col·laborar amb els pares, interactuar amb les organitzacions locals i valorar l’aprenentatge entre iguals dels infants com a part del procés educatiu.

    Transformar les escoles d’aquesta manera no és una solució ràpida. Requereix una inversió sostinguda en la formació del professorat, la reforma dels plans d’ estudi i la cultura institucional. Però les proves són clares: quan les escoles treballen en autèntica col·laboració amb les famílies i les comunitats, els nens desenvolupen habilitats digitals més sòlides, mostren una major resiliència davant els riscos en línia i participen amb més confiança en la democràcia.

    Les llacunes polítiques i el paper de les empreses tecnològiques

    Fins ara, les respostes polítiques han estat fragmentàries. Els governs han tendit a donar prioritat al maquinari i la connectivitat, sovint en resposta a crisis com el tancament d’escoles per la COVID-19, sense abordar qüestions pedagògiques i estructurals més profundes. Això deixa a les famílies i les comunitats la tasca d’omplir el buit, sovint amb recursos limitats.

    Mentrestant, les empreses tecnològiques exerceixen una enorme influència. Les eines proporcionades per Apple, Google i Meta donen forma a les experiències diàries dels nens en línia. Mentre que algunes empreses, com Apple, han avançat en el control parental centrat en la privacitat, d’altres es basen en models orientats a la vigilància que donen prioritat a la recopilació de dades sobre els drets dels infants. Aquesta tensió entre els interessos comercials i els valors democràtics deixa clar que l’educació en alfabetització digital no pot separar-se de la regulació i la rendició de comptes.

    Els responsables polítics han d’equilibrar la innovació amb la protecció, garantint que se salvaguardin els drets de participació dels infants juntament amb la seva seguretat. Per això es necessiten marcs que reuneixin els governs, les escoles, les famílies i els proveïdors de tecnologia en una responsabilitat compartida, en lloc d’una competència. Sense aquests marcs, les societats democràtiques corren el risc de cedir el control dels entorns d’aprenentatge digital a actors comercials no regulats.

    La IA, la desinformació i el repte del pensament crític

    L’arribada de la IA ha afegit una nova dimensió al debat sobre l’alfabetització digital. Les eines capaces de produir textos, imatges i vídeos indistingibles de les creacions humanes ofereixen oportunitats, però també riscos. Els pares de tot Europa expressen actituds contradictòries: les famílies holandeses i alemanyes ja utilitzen eines d’IA per donar suport a l’aprenentatge, mentre que els pares italians i hongaresos continuen sent escèptics o desinformats.

    Alhora, la desinformació i la informació errònia continuen propagant-se ràpidament per Internet, cosa que soscava la confiança en les institucions i distorsiona el debat democràtic. Les famílies intenten respondre, ja sigui verificant els fets, acaronant informació o debatent les notícies al si de la llar. Però sense un suport coordinat, aquestes estratègies continuen sent desiguals i insuficients.

    Per abordar aquests reptes cal integrar el pensament crític en el nucli de l’educació en alfabetització digital. Els nens, i els adults, han de comprendre com els algoritmes donen forma al contingut que veuen, per què són importants els biaixos i com verificar la informació en un panorama en què el material fabricat pot circular amb la mateixa facilitat que els fets. L’alfabetització en IA, inclosa la conscienciació sobre les dimensions ètiques, socials i cíviques, hauria d’ esdevenir un component estàndard dels plans d’ estudis, integrat en totes les disciplines i no limitat als cursos tècnics. Només així les societats podran dotar els ciutadans de les eines necessàries per participar de forma responsable en les democràcies digitals.

    Creació d’ecosistemes d’aprenentatge integrats

    El que es desprèn clarament de les proves és que cap actor pot impartir per si sol l‘educació en alfabetització digital. Les famílies, les escoles, les comunitats, els governs i les empreses tecnològiques tenen cadascú una peça del trencaclosques, però només la integració pot crear una imatge completa.

    Els ecosistemes integrats han de reconèixer els pares com a socis iguals en l’educació, valorar les contribucions de les organitzacions comunitàries i reimaginar les escoles com a centres de col·laboració. Han de comptar amb el suport de polítiques que donin prioritat als drets dels infants, i no només a la prevenció de riscos, i s’han de finançar de manera que es reforcin els espais d’ aprenentatge tant informals com formals. El projecte «Alfabetització digital per a tots els alumnes» de la Universitat d’Illinois n’és un exemple, ja que uneix professors, bibliotecaris, líders comunitaris, pares i alumnes en xarxes compartides. Europa pot basar-se en models similars, adaptant-los als contextos locals per garantir la inclusió i la resiliència.

    Recomanacions per a l’acció

    Per passar de l’evidència a la pràctica, els responsables polítics i els educadors han de:

    • Crear conjuntament polítiques que tractin els pares com a socis iguals en l‘educació en alfabetització digital.
    • Invertir en espais d’aprenentatge comunitaris, com biblioteques, centres juvenils i institucions culturals.
    • Reformar la formació del professorat per donar prioritat a les habilitats transversals: pensament crític, ciutadania digital i creació d’associacions.
    • Regular les empreses tecnològiques per promoure un disseny que anteposi la privacitat i respecti els drets.
    • Integrar l’alfabetització en matèria d’intel·ligència artificial i desinformació en els plans d’estudi de totes les disciplines, vinculant els coneixements tècnics amb la consciència ètica i cívica.

    Conclusió: cap a una ciutadania digital resilient

    La recerca és inequívoca: avui dia, els infants adquireixen les competències digitals principalment fora de l’entorn escolar formal. Les famílies i les comunitats s’han convertit en els veritables motors de l’educació en alfabetització digital, mentre que les escoles es queden enrere. Aquest sistema fracturat no només soscava la seguretat dels nens, sinó que també debilita el teixit democràtic en un moment en què la IA i la desinformació estan remodelant la vida pública.

    Però aquest no és un resultat inevitable. En reconèixer els pares com a «mestres de navegació», empoderar les comunitats com a centres d’inclusió i transformar les escoles en socis col·laboratius, les societats poden reconstruir ecosistemes digitals que serveixin tant als nens com a la democràcia. Hi ha molt en joc: l’alfabetització digital és la clau per a una ciutadania informada, una participació creativa i una resiliència democràtica.

    Aquesta anàlisi es basa en dues contribucions acadèmiques de l’ equip de recerca de Parents International. El paper de l’aprenentatge comunitari en el desenvolupament de l’alfabetització digital (de pròxima publicació a Educar) reflecteix el treball realitzat en els projectes DRONE, EFFEct i SAILS. Mestres de navegació en l’era digital: suport a les famílies i les escoles per afrontar els reptes de la seguretat en línia i la intel·ligència artificial (de pròxima publicació en IPCN) es basa en les conclusions de PARTICIPATE i DRONE. En conjunt, aquests estudis finançats per la UE proporcionen una sòlida base empírica per replantejar-se l’educació en alfabetització digital en contextos democràtics.

  • Enfortiment de la ciutadania democràtica: innovacions educatives, polítiques i de governança

    Per DEMOCRAT

    En les sessions conjuntes i el taller de l’ECPR celebrats del 20 al 23 de maig de 2025 a Praga, un dels tallers va abordar les implicacions dels reptes de la democràcia per a l’educació en ciutadania democràtica, explorant enfocaments innovadors. Aquest article ofereix una reflexió sobre quatre de les 16 presentacions de Suècia, Regne Unit, Bèlgica, Alemanya, Suïssa, Àustria i Estònia.

    L. Kalev, de la Universitat de Tallin, va oferir una visió general de les idees i pràctiques normatives i estructurals de la ciutadania democràtica. La ciutadania es defineix com la relació entre l’Estat (les institucions) i els seus ciutadans, basada en marcs normatius que poden ser nacionals, republicans, neoliberals o orientats a la justícia social. Existeixen diverses formes possibles d’ estructurar i utilitzar de manera productiva les idees i pràctiques de la ciutadania democràtica en diferents dimensions substantives, com l’horitzontal, la vertical, la global, la transnacional i la nacional. En aquest procés, la capacitat d’ acció de la ciutadania és fonamental.

    Es pot distingir entre una capacitat d’acció normativa i cognitiva i els marcs de legitimitat estructural per desenvolupar-la, per a la qual cosa és constitutiva la interrelació dinàmica entre la política i els actors públics. Per tant, els objectius s’han de deliberar a partir d’una pluralitat de voluntats. Una perspectiva performativa sobre el públic constata una interacció entre les institucions democràtiques/autoritats públiques i les activitats públiques. Aquesta interacció es caracteritza pel suspens i s’expressa de forma constructiva, amb l’objectiu de millorar la qualitat de vida a través d’una acció comuna intencionada.

    La capacitat d’acció dels ciutadans s’ha de reforçar mitjançant l’educació en competències democràtiques, tal com es classifiquen en el projecte DEMOCRAT com a participació solidària, deliberació, judici i pensament crític, i resiliència democràtica. L’autonomia i la capacitat d’ acció de la ciutadania democràtica són reconegudes a la pràctica per l’autoritat estatal i facilitades per actors socials o transnacionals. Aquesta connexió permet reaccionar davant els obstacles que sorgeixen de forma iterativa, atès que els objectius de les institucions estatals no són fixos, sinó que evolucionen en la interacció amb els ciutadans.

    J.Howard va descriure la creació de la ciutadania a través de la recerca-acció participativa (IAP), que explora i aborda de forma crítica les experiències viscudes i les subjectivitats, i permet una anàlisi col·lectiva orientada a l’acció. La «capacitat d’acció» dels ciutadans està íntimament relacionada amb les estructures de poder que la configuren i limiten, de les quals depenen els ciutadans i a les quals s’oposen, ja que estan configurades per normes i pràctiques que escapen al seu control.

    J.Howard proposa un enfocament pràctic per a la formació de ciutadans individuals i col·lectius mitjançant l’ús de la narració i l’escolta d’històries com a eines de reflexió i empoderament perquè els grups marginats «rearticulin» la seva identitat en la societat. Quan els participants comparteixen experiències de marginació, la formació del jo pot implicar un procés col·lectiu d’autorecuperació i conscienciació que els permet aprofitar la dolorosa experiència de no pertànyer per crear un espai ricament educatiu i una postura política conscient que alimenta el seu activisme en l’esfera pública.

    La base d’aquest enfocament lúdic és la combinació de dos elements. En primer lloc, se centra en el procés d’aprenentatge inspirat en Dewey i Freire, que, en segon lloc, se sustenta en el concepte de subjectivació de Foucault vist des d’una perspectiva crítica del poder, com suggereix Butler. La síntesi de tots dos es combina amb la comprensió de la realitat social de Bourdieu. Bourdieu destaca que les relacions jeràrquiques i els conflictes (pre)existents estan arrelats entre diferents camps i en diverses posicions subjectives. Són (re)produïts per estructures objectives i subjectives en els camps a causa de la distribució desigual de diferents formes de capital.

    Nordberg, Rautanen i Hallik entenen la cocreació com la forma més compromesa de participació de les parts interessades, que reuneix els ciutadans i les autoritats. Abasta la identificació conjunta i col·laborativa de reptes i necessitats, l’exploració d’oportunitats de millora, el desenvolupament conjunt de solucions i, en alguns casos, la participació en la governança de la seva implementació. La cocreació es basa en un fonament relacional que busca distribuir el poder de manera més equitativa i crear oportunitats significatives d’influència mitjançant la integració d’ elements de democràcia participativa i deliberativa d’ una manera que millori els beneficis individuals i col.lectius per a la ciutadania democràtica.

    Aquest concepte participatiu es combina amb elements lúdics per dirigir-se als joves i posar-los en contacte amb experts civils de la comunitat local. La trobada amb professionals «reals», així com l’ús d’eines digitals, han demostrat ser un suport per a la participació dels joves. Dirigir-se als joves a les escoles va permetre abordar tota l’escala de la societat i no només a aquells que hi participen per motivació intrínseca. L’avaluació de la intervenció es va referir a un conjunt de «béns democràtics» com la inclusivitat, l’eficàcia, la resiliència, la transferibilitat i altres. Els problemes quotidians, com la coordinació d’horaris i l’estructura jeràrquica de l’ escola, s’identifiquen com els principals obstacles i es recomana un procés de planificació a llarg termini amb les escoles i l’administració cívica.

    A. Schmid es va referir al programa d’educació Global Citizen de la UNESCO. El valor transnacional del conjunt normatiu pluralista fomenta la participació solidària i la resiliència a través d’un enfocament multiperspectiu que convida les minories a contribuir a un diàleg pluralista. En aquest context, els enfocaments teatrals ofereixen la possibilitat de canviar la relació entre els actors involucrats. Activen la dinàmica entre els ciutadans, els representants de les institucions públiques i altres parts interessades, creant un diàleg creatiu i apreciatiu sobre qüestions serioses a nivell local, regional o fins i tot (trans)nacional.

    Els mètodes basats en el teatre s’utilitzen per reduir la polarització mitjançant la construcció de noves experiències dins del grup en un procés de comunicació creativa que consisteix en (1) elements performatius, incloent-hi la visualització i la sensualitat, (2) camps de simulació segurs, (3) espai per a l’autoreflexió autobiogràfica, (4) perspectiva presa del joc escènic pel teatre fòrum,  i (5) actuació i expressió a través de la veu. La integració de les convencions manifestades és evident i, per canviar l’actitud d’algú, hem d’anar a aquest nivell físic del gest.

    El resultat d’aquest diàleg creatiu es pot utilitzar per desenvolupar l’apoderament del grup. Totes les formes de trobada en viu fomenten la confiança en un mateix i l’autoeficàcia i, per tant, tenen un fort impacte en la ciutadania democràtica global responsable.

    La co-creació fomenta la trobada entre éssers humans dins de les estructures de poder establertes i ajuda a superar-les utilitzant la dinàmica de la trobada en presència i entre iguals. La recerca-acció participativa és una eina d’apoderament per a l’agència democràtica que fa esment especialment en l’apoderament de les persones marginades. El concepte d’habitus de Bourdieu encaixa en l’anàlisi dels criteris de canvi d’actitud. El terme habitus es pot emprar per descriure les convencions i l’actitud de les persones quan s’enfronten a qüestions democràtiques.

    La presència de l’habitus manifestat en els processos de co-creació és evident i la modificació de les actituds és un objectiu explícit o implícit. Al cap i a la fi, les intervencions descrites posen en pràctica la «reflexivitat científica i la creativitat artística» proposades teòricament per Bourdieu com a eina clau per al canvi de l’habitus (secundari) i l’enfortiment de la ciutadania democràtica.

  • El desafiament democràtic a les aules: Com educar en temps de desconfiança?

     

     

    Per Joan Antoni Serra

    En els darrers anys, diversos estudis internacionals han alertat sobre una preocupant tendència: les noves generacions mostren una creixent desconfiança cap als sistemes democràtics. Aquesta situació reflecteix un nivell rècord d’insatisfacció amb la democràcia en molts països, especialment entre la població jove, la qual cosa planteja un desafiament urgent per al sistema educatiu. Davant d’aquesta realitat, sorgeix la pregunta: quin és el paper de l’escola en la formació de ciutadans democràtics compromesos i conscients?

    Aquest text realitza una breu revisió crítica de les dades més rellevants provinents d’investigacions recents i reflexiona sobre les implicacions pedagògiques per a docents d’educació primària i secundària. L’ objectiu és contribuir a la promoció d’una educació per a la democràcia que sigui crítica, transformadora i eficaç, capaç de respondre als reptes actuals i enfortir el compromís cívic de les noves generacions.

    Comprendre el problema

    Com s’ha comentat, diferents investigacions internacionals estan alertant de la creixent desconfiança cap a la democràcia, especialment entre la població més jove. Aquesta preocupació no és només a nivell acadèmic, sinó que la premsa també s’està fent ressò. En aquest sentit, en el darrer any a la premsa espanyola s’han publicat diferents articles fent referència a estudis internacionals i nacionals. En aquests articles a més de presentar les dades més rellevants de les investigacions, també es recullen reflexions del professorat sobre el que veuen a diari a les aules.

    Entre els estudis que il·lustren el declivi de la confiança democràtica entre els joves, destaca l’elaborat pel Pew Research Center (2024, febrer 28). Aquest estudi revela que en una mostra de 24 països, una mitjana del 59 % de la ciutadania expressa insatisfacció amb el funcionament de la democràcia. Aquest descontentament és especialment elevat en països com França, Grècia i Espanya, i s’ha intensificat des del 2017. Aquest descontentament és especialment elevat en països com França (66 %), Grècia (74 %) i Espanya (68 %), i s’ha intensificat des del 2017.

    La percepció negativa és més accentuada entre els qui consideren que l’economia del seu país funciona malament, cosa que demostra la relació entre estabilitat econòmica i legitimitat democràtica. A Alemanya, el 57 % de la població es declara insatisfeta amb el funcionament de la democràcia, mentre que a Polònia la xifra ascendeix al 63 %. A Estònia i Finlàndia, la insatisfacció és menor (34 % i 29 % respectivament), cosa que suggereix que la confiança democràtica es manté més ferma en contextos on la qualitat institucional i econòmica és més robusta. A Irlanda, la insatisfacció assoleix el 44 %, una xifra moderada en comparació amb altres països europeus. A més, l’informe del Pew Research Center (2024, març 13) assenyala que existeix un ampli suport cap a la reforma del sistema democràtic mitjançant eines de participació directa: el 76 % de les persones enquestades als 24 països donarà suport als referèndums vinculants com a via de decisió, i un 68 % dona suport als pressupostos participatius. Aquesta evidència reforçaria la hipòtesi que, tot i que el descontentament amb la democràcia representativa és alt, hi ha una voluntat significativa de millorar-la més que d’abandonar-la.

    Aquest patró no és exclusiu d’Europa. A Amèrica Llatina, segons el Llatinobaròmetre (2023), el 48 % de la població dona suport a la democràcia, però el 70 % es declara insatisfet amb el seu funcionament. Als Estats Units, el Pew Research Center (2024, febrer 28) assenyala que el 58 % dels joves entre 18 i 29 anys se senten “poc o gens satisfets” amb la democràcia, tot i que una majoria continua considerant preferible aquest sistema davant qualsevol altre. Això reforça la idea que el malestar és global i que els joves no rebutgen la democràcia en si, sinó les seves formes actuals d’exercici.

    Un altre estudi fonamental és el Global Satisfaction with Democracy Report del Centre per al Futur de la Democràcia de la Universitat de Cambridge (Foa et al., 2020). Aquest informe analitza dades de gairebé 4 milions de persones des del 1973 i mostra un creixement sostingut de la insatisfacció democràtica a tot el món, assolint el 57,5 % el 2019. La tendència és particularment alarmant entre els joves de 18 a 34 anys, la desafecció dels quals ha crescut més que en qualsevol altre grup d’edat. La investigació assenyala com a factors determinants la precarietat laboral, la falta de mobilitat social i la percepció que el sistema polític no respon a les seves necessitats. En altres paraules, el sistema democràtic no sembla resoldre els problemes als quals s’enfronten.

    L’estudi també apunta que en països on han emergit governs populistes, s’ha observat un augment temporal en la satisfacció amb la democràcia entre els joves. No obstant això, aquest efecte sol ser efímer i no resol els problemes estructurals subjacents, cosa que planteja interrogants sobre la sostenibilitat d’aquests models polítics.

    Una tercera clau és la pèrdua de l’estigma associat a l’autoritarisme i a l’extrema dreta. La memòria històrica sobre els règims dictatorials sembla debilitar-se en les noves generacions, cosa que comporta una menor resistència simbòlica enfront de discursos iliberals. Aquesta normalització de l’ extremisme representa un risc real per a l’ estabilitat democràtica a llarg termini.

    Serveix com a exemple, dades de l’última enquesta de l’Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS), que des del 1989 analitza ininterrompudament l’opinió del cens català a través d’entrevistes domiciliàries a Catalunya (Espanya). L’enquesta ha estat recollida en diversos articles de premsa: Pérez (2025), Lamor (2025) o Hinajosa (2025). Les dades revelen que un 35 % de joves catalans d’entre 18 i 24 anys acceptaria una dictadura “en determinades circumstàncies”, mentre que un 16 % dels homes menors de 25 anys preferiria un règim autoritari. Una dada reveladora en un país com Espanya que el pròxim mes novembre es complirà 40 anys de la fi de la seva dictadura. Les dades mostren que l’atracció per alternatives no democràtiques no és marginal, i estan vinculades a la frustració generada per la precarietat, l’exclusió social i la sensació que el sistema no garanteix benestar ni representació.

    A més, el fenomen s’amplifica en l’entorn digital. Segons l’última Youth Survey (2025), el 42% dels europeus d’entre 16 i 30 anys confia principalment en plataformes com TikTok, Instagram i YouTube per accedir a notícies sobre política i assumptes socials, cosa que els exposa a desinformació i càmeres de ressò que distorsionen el debat democràtic. La Fundació BBVA (2025) també ha assenyalat que les plataformes com TikTok, X i Instagram generen una alta desconfiança fins i tot entre els qui més les fan servir, cosa que revela una contradicció que no ajuda a enfortir la cultura cívica.

    Finalment, Lamor (2025) indica entre els conceptes considerats com una amenaça per a la democràcia, els tres que més preocupen el total de la població són les fake news (83,7%), l’extrema dreta (81,7%), i les desigualtats econòmiques (79,2%). Aquestes dades són extretes de l’última enquesta de l’ICPS.

    En aquest context, l’article en el.Diario.es de González (2024) inclou valuoses reflexions de docents espanyols que donen compte de com aquestes tendències es manifesten a les aules. Els docents entrevistats assenyalen que molts estudiants mostren una creixent indiferència o apatia cap als continguts tradicionals sobre democràcia i política, evidenciant una desconnexió entre el que s’ensenya i les experiències que viuen. Segons un professor de secundària, “l’alumnat arriba amb idees preconcebudes, sovint amb frustració o desil·lusió, que no es resolen només amb la teoria”. A més, aquests docents alerten sobre la dificultat de contrarestar la influència de discursos polaritzats i desinformació presents a les xarxes socials, que minen el desenvolupament d’un pensament crític sòlid. Aquestes reflexions, coincideixen amb la d’altres educadors que hem dialogat a través d’entrevistes i tallers realitzats en el marc del projecte DEMOCRAT.

    D’aquesta manera el professorat subratlla la necessitat de renovar les pràctiques educatives per fer-les més significatives i connectades amb la realitat de l’alumnat, afavorint el diàleg obert, la reflexió crítica i la participació activa com a pilars per enfortir l’educació democràtica.

    Per què està ocorrent?

    La desafecció democràtica entre els joves no és un fenomen casual, sinó el resultat de processos estructurals. En primer lloc, les crisis econòmiques de 2008 i 2020 (COVID-19) han deixat una empremta profunda en la joventut, generant inseguretat laboral, frustració davant la falta d’oportunitats i desconfiança cap a les institucions. També identifiquen la desigualtat social i la corrupció com les principals amenaces a la democràcia com a factors que erosionen la confiança democràtica. Aquesta experiència vital mina la percepció que la democràcia pot oferir solucions reals.

    En segon lloc, l’auge de les xarxes socials ha modificat les maneres d’informar-se i participar. La sobreexposició a discursos polaritzats, la desinformació i la banalització dels debats polítics contribueixen a una visió superficial o cínica de la democràcia. A més, l’entorn digital reforça bombolles ideològiques que dificulten el desenvolupament d’una ciutadania crítica i dialogant.

    Tercer, com assenyalen diversos docents entrevistats a elDiario.es, aquesta desafecció es manifesta ja a les aules: l’interès per la política institucional és baix, i quan s’aborda a classe, sol percebre’s com una cosa aliena o fins i tot sospitosa. Molts estudiants associen la política amb corrupció, ineficàcia o imposició, i manifesten una manca de fe en què la seva participació pugui influir en les decisions públiques. Aquesta percepció genera una distància emocional que fa més difícil mobilitzar els joves en clau cívica. El professorat, per la seva banda, expressa preocupació per la dificultat de generar debats plurals i respectuosos, i per la influència que exerceixen discursos simplistes que circulen en xarxes socials.

    Des d’una perspectiva educativa, aquest context exigeix una reacció clara. Si l’escola no reforça el sentit i els valors de la democràcia, altres discursos poden ocupar aquest espai amb propostes autoritàries o excloents. Educar per a la democràcia no es pot limitar a continguts curriculars; ha d’implicar pràctiques quotidianes, experiències significatives i una cultura escolar coherent amb els principis democràtics.

    Què es pot fer des de l’aula? Quatre propostes pràctiques

    Els testimonis dels professors recollits, tant per l’equip DEMOCRAT a Espanya com a González (2024) reflecteixen que la desafecció i la desconnexió dels estudiants amb els continguts democràtics no es resolen només amb explicacions teòriques, sinó que requereixen un enfocament pedagògic renovat, que dialogui amb les seves experiències i emocions. Per això, a partir d’aquestes reflexions, es plantegen les següents propostes pràctiques perquè l’educació per a la democràcia sigui més efectiva i significativa:

    1. Treballar la memòria històrica i la contextualització del present.

    Como assenyalen els docents, molts estudiants desconeixen la importància i el valor de la democràcia històrica. Integrar testimonis directes, documentals, visites a espais de memòria o anàlisi dels totalitarismes del segle XX pot ajudar a construir una consciència crítica i un compromís amb els valors democràtics. La contextualització ha d’incloure també problemàtiques actuals com la desigualtat o el discurs d’odi, perquè els estudiants connectin passat i present.

    1. Fomentar el debat argumentat i el respecte per la diversitat d’opinions
      Les veus docents alerten sobre les dificultats per contrarestar les idees preconcebudes i la frustració de l’alumnat. Crear espais regulars de debat, assemblees i projectes col·laboratius que promoguin l’escolta activa i el diàleg respectuós és fonamental per desenvolupar habilitats cíviques i emocionals que ajudin a construir confiança i responsabilitat democràtica.
    1. Educar en pensament crític i alfabetització mediàtica.

    L’impacte de la desinformació i les càmeres de ressò digitals, esmentat pels professors, fa imprescindible que l’alfabetització mediàtica sigui un eix transversal en el currículum. Ensenyar els estudiants a identificar bulos, biaixos i manipulació fomenta l’autonomia intel·lectual i una participació més informada i reflexiva.

    1. Impulsar experiències de participació real.

    Els docents subratllen que la teoria per si sola no n’hi ha prou; cal que els estudiants visquin experiències democràtiques reals en l’ entorn escolar i comunitari. La participació en consells escolars, projectes solidaris, pressupostos participatius o voluntariats permet als joves experimentar la democràcia com a pràctica, reforçant el sentit de pertinença i apoderament.

    Aquestes propostes, alineades amb les veus del professorat, mostren que l’educació per a la democràcia ha de ser activa, crítica i connectada amb la vida quotidiana de l’alumnat per enfrontar els reptes que planteja la desconfiança creixent. Convé indicar que algunes d’aquestes propostes s’estan testant a les aules a través dels projectes pilot del DEMOCRAT.

    Conclusió

    La creixent desafecció democràtica entre les noves generacions no és un fenomen aïllat ni passatger, sinó un símptoma d’una crisi política, social i econòmica molt més profunda. Les dades recollides en estudis internacionals i nacionals, així com les veus dels docents a les aules, ens mostren que aquesta situació ha de ser afrontada amb urgència i responsabilitat des de tots els àmbits, especialment des de l’educació.

    Lluny de resignar-nos davant d’aquests desafiaments, hi hem de reconèixer una oportunitat per repensar i revitalitzar el paper de l’escola com a espai de formació ciutadana. Educar per a la democràcia avui implica molt més que transmetre coneixements formals sobre institucions i drets; requereix construir una experiència educativa que faci tangible la justícia, la participació, el respecte i la convivència democràtica en la vida diària dels estudiants.

    Les reflexions dels professors evidencien que l’alumnat arriba a l’aula amb inquietuds, frustracions i, en molts casos, desconfiança cap al sistema polític. Per això, el compromís docent ha d’incloure no només la transmissió de continguts, sinó també la creació d’espais segurs per al diàleg crític, la reflexió col·lectiva i l’acció participativa. Només així es podrà connectar l’educació democràtica amb les realitats que viuen els joves i les seves aspiracions.

    A més, l’alfabetització mediàtica i el pensament crític han d’ocupar un lloc central en aquesta tasca educativa. La capacitat per discernir informació fiable i per analitzar de forma crítica el discurs públic és clau per contrarestar la desinformació i el populisme que amenacen l’estabilitat democràtica.

    Finalment, és imprescindible fomentar experiències reals de participació que permetin als estudiants experimentar el valor i la força de la democràcia en primera persona, superant la mera teoria i construint confiança en les seves possibilitats com a ciutadans actius.

    Des de DEMOCRAT s’està treballant en la recol·lecció de diferents eines que ajudin als educadors afrontar aquests reptes i formar generacions conscients, crítiques i compromeses, capaces de sostenir i renovar la democràcia en el futur. En temps d’incertesa democràtica, l’escola pot i ha de ser un far d’esperança, diàleg i transformació social.

     

    Referències

    Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). (2024). Estudio nº 3490: Participación Política en España. Madrid: CIS.

    Corporación Latinobarómetro. (2023). Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina. Santiago de Chile: Corporación Latinobarómetro. https://latinobarometro.org/lat.jsp

    Foa, R. S., Klassen, A., Slade, M., Rand, A., & Collins, R. (2020). The Global Satisfaction with Democracy Report 2020. Centre for the Future of Democracy, University of Cambridge.

    Foa, R. S., Klassen, A., Wenger, D., Rand, A. & Slade, M. (2020, octubre). Youth and Satisfaction with Democracy: Reversing the Democratic Disconnect? Cambridge Centre for the Future of Democracy.

    Fundación BBVA. (2025). Estudio sobre confianza social y redes digitales. https://www.fbbva.es

    González, I. (2024, junio 21). ¿Los jóvenes ya no temen una dictadura? Claves del declive de la confianza en la democracia en las nuevas generaciones. elDiario.es. https://www.eldiario.es/politica/jovenes-no-temen-dictadura-claves-declive-confianza-democracia-nuevas-generaciones_1_12131368.html

    Hinojosa, S. (2025, 16 de febrero). Jóvenes desencantados con la democracia. La Vanguardia. https://www.lavanguardia.com/politica/20250216/10384481/jovenes-desencantados-democracia.html

    Lamor, M. (2025, 12 de febrero). Desapego con la democracia y más límites a la inmigración: los valores de extrema derecha crecen entre los hombres catalanes menores de 25 años. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-12/desapego-con-la-democracia-y-mas-limites-a-la-inmigracion-los-valores-de-extrema-derecha-crecen-entre-los-hombres-catalanes-menores-de-25-anos.html

    Pew Research Center. (2024, febrero 28). Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working. https://www.pewresearch.org/global/2024/02/28/global-public-opinion-in-a-time-of-democratic-uncertainty/

    Silver, L., Fagan, M., Huang, C., Clancy, L., Chavda, J., & Mandapat, J. C. (2024, marzo 13). How People in 24 Countries Think Democracy Can Improve. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/global/2024/03/13/how-people-in-24-countries-think-democracy-can-improve/

    Pérez, M. (2025, febrero 16). La tentación autoritaria atrapa a los jóvenes. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-16/la-tentacion-autoritaria-atrapa-a-los-jovenes-mas-del-35-de-los-catalanes-de-entre-18-y-24-anos-aceptaria-una-dictadura.html

    European Commission. (2024). EP Youth Survey 2024. Standard Eurobarometer 102: Public Opinion in the European Union. https://europa.eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=96862

  • La promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència global. Un dels vectors del nou currículum d’educació bàsica de Catalunya

    Per DEMOCRAT

    Amb la implementació del nou currículum, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha anat realitzant diversos vídeos explicant els sis vectors que han d’ajudar al desplegament d’aquest nou currículum. Aquests vectors són elements de caràcter transversal que s’han de tenir presents com a instrument del model educatiu per aconseguir una societat més justa i democràtica, cohesionada, inclusiva que contempli totes les persones i on sigui possible la igualtat d’ oportunitats i la igualtat real i efectiva.

    Una societat fonamentada en una ciutadania crítica, activa i constructiva, que doni resposta a les aspiracions personals i col·lectives, sostenible, digitalitzada, més equitativa, més verda, més feminista, més cohesionada, sense desigualtats socioeconòmiques i més democràtic.

    El Departament d’Educació col·labora amb el projecte DEMOCRAT. A continuació, es presenten alguns vídeos relacionats amb el vector de la promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència. Aquest vector està estretament relacionat amb DEMOCRAT.

    Indicar que en aquest post s’indiquen els enllaços al compte oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya on està publicats.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El vídeo titulat “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoció d’ una ciutadania democràtica, crítica, compromesa i amb consciència global. A través de la participació d’experts i la presentació d’experiències en centres educatius, es comparteixen perspectives que busquen desmantellar prejudicis i fomentar una societat més inclusiva i participativa.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El vídeo titulat “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” compta amb la participació de Clara Massip, responsable de projectes d’Edualter, i Cécile Barbeito, investigadora de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB. En aquesta xerrada, s’aborda com l’educació pot ser una eina poderosa per formar ciutadans crítics i compromesos. Es discuteixen estratègies i enfocaments pedagògics que promouen la participació activa dels estudiants en la societat, ressaltant la importància d’ una educació que fomenti el pensament crític i la responsabilitat social.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El vídeo titulat “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta Neus González Montfort, professora de didàctica de les ciències socials de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). En aquesta presentació, González Montfort ofereix una perspectiva des de les ciències socials sobre com abordar la ciutadania a l’aula, explorant metodologies i enfocaments pedagògics que promoguin una comprensió crítica i activa de la ciutadania entre els estudiants.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

     

  • Educació Geogràfica Essencial a Primària: una poderosa eina per a la democràcia

     

    Per Benjamin Mallon

    Introducció

    L’educació en geografia és reconeguda com un vehicle perquè els estudiants tinguin sentit del món que els envolta (Lambert, 2018) i per explorar i participar en solucions per abordar els reptes globals (Dolan 2020). De fet, hi ha un creixent argument que l’educació geogràfica té un paper important en la contribució a l’educació democràtica i a les pràctiques més àmplies de la democràcia (Gaudelli i Heilman, 2009; Williams, 2004). En particular, a nivell de primària, la investigació geogràfica és una pedagogia de referència per a l’ensenyament de la geografia (per exemple, Usher i Mallon, 2023), que es dirigeix a preguntes, implica la recerca de proves, que requereix que els estudiants pensin geogràficament, i que inclou un component de reflexió (Roberts, 2013). Aquesta Entrada de blog considera el potencial de l’Ensenyament de Geografia a Primària (i específicament la investigació geogràfica) en el context irlandès per donar suport a l’educació democràtica, a través de la lent del marc CDR del Projecte  DEMOCRAT.

    Un marc per a les competències democràtiques responsables

    Com a resultat del projecte DEMOCRAT, s’ha desenvolupat recentment un marc de Competències Democràtiques Responsables (2024), que presenta quatre competències centrals (amb les dimensions corresponents de coneixements, capacitats i actituds): participació solidària; deliberació; judici crític; resiliència democràtica. Aquest article examina com aquest marc de Ciutadania Democràtica Responsable podria funcionar juntament amb un marc de Recerca Geogràfica (i una pràctica més àmplia de l’ensenyament educatiu), per donar suport tant a la promoció de l’Educació per a la Democràcia com l’Ensenyament Geogràfic.

    L’ article analitzarà cadascun dels quatre aspectes del Marc CDR juntament amb diferents fases de Recerca Geogràfica, considerarà els punts de sinergia potencial entre aquests marcs, abans de suggerir una sèrie de preguntes reflexives per a aquelles persones que tracten de promoure l’ educació democràtica a través de la seva pràctica d’educació geogràfica.

    Solidaritat  Participació

    Aquest aspecte del marc de CDR, «Solidaritat i Participació», fa referència a la competència relacionada amb la participació educativa i social, però també al sentit de solidaritat amb aquells que podrien ser exclosos o marginats. En resum, les principals preocupacions en relació amb aquesta competència se centren a garantir que s’escolti la veu dels i les estudiants en el procés educatiu i més enllà i que se’ls animi i doni suport perquè potenciïn la veu dels altres.

    Una anàlisi de contingut del currículum escolar irlandès que està duent a terme la Universitat de la Ciutat de Dublín com a part del Projecte DEMOCRAT ha revelat diversos aspectes del pla d’estudis on la democràcia s’aborda directament o indirectament. En el pla d’estudis de geografia primària i post primària no hi ha una referència directa a la «democràcia», però hi ha múltiples components dels plans d’estudi en tots dos nivells que tenen el potencial de fer una contribució important a l’Educació per a la Democràcia. Tenint en compte l’enfocament d’aquest article sobre l’Educació Primària de Geografia, l’anàlisi suggereix que ‘Solidaritat i Participació’ es recolza en aquest nivell del pla d’estudis:

    La geografia anima els nens a apreciar la interdependència d’individus, grups i comunitats. Promou la comprensió i el respecte de les cultures i les formes de vida dels pobles de tot el món i fomenta un sentit informat de la responsabilitat individual i comunitària per la cura del medi ambient. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) i altres, han reconegut la importància d’assegurar que els infants i els joves tinguin l’oportunitat d’expressar opinions en assumptes geogràfics que els afecten. En l’àmbit educatiu més ampli, el treball de Laura Lundy (2007) ha proporcionat un marc molt valuós per considerar com aquesta expressió d’opinions  pot ser recolzada: la provisió d’espai per a l’intercanvi d’idees i perspectives, la bastida de suport a la veu, el compromís amb el públic, i la recerca d’acció, com a influència.

    El Currículum Irlandès de Geografía a Primaria una vegada més dona suport rotundament a aquestes idees, i suggereix que el professorat pot observar: “la participació de l’infant en els esforços per millorar el medi ambient i resoldre problemes ambientals” (Govern d’Irlanda, 1999, pàg. 93).

    En el context de la investigació geogràfica, un aspecte clau del marc d’investigació seria que els i les estudiants tinguin l’oportunitat de desenvolupar les seves pròpies preguntes d’investigació, en resposta a les qüestions geogràfiques que els afecten (per exemple, Dolan, 2020). Els enfocaments pedagògics i les estratègies d’aula que emmarquen la resta de la investigació geogràfica haurien de donar suport a l’alumnat a desenvolupar la seva veu en relació amb les perspectives sobre la informació geogràfica i dins de la presa de decisions geogràfiques, i a aportar les seves pròpies comprensions i perspectives (per exemple, Martin, 2005).

    A més, hi ha oportunitats significatives perquè els y les estudiants es comprometin amb un públic més ampli en la presentació dels seus resultats i, quan sigui possible, emprenguin accions influents com a resultat o fins i tot com a part d’una investigació geogràfica. Aquestes accions poden servir per contribuir a fer front a les desigualtats socials existents (Usher i Moynihan, 2022).

    La competència de ‘Solidaritat i Participació’ no només s’ocupa de la participació individual de cada alumne. Considera també com es pot donar suport als estudiants per interactuar amb les veus dels altres, i fomentar la inclusió dels altres en els processos de presa de decisions. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandesa ofereix potencial en aquest sentit:

    En explorar les vides de les persones de la localitat i contextos més amplis, els nens haurien de valorar la contribució de les persones d’una diversitat d’entorns culturals, ètnics, socials i religiosos. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivell més bàsic, aquesta competència podria ser recolzada assegurant que els valors d’inclusió siguin centrals dins de l’aula d’educació de geografia primària, animant a l’alumnat a assegurar-se que tots els companys de classe estiguin inclosos a l’aula i a les activitats d’aprenentatge que donen suport a la investigació geogràfica. Més enllà d’aquestes relacions individuals, també hi ha una oportunitat perquè la investigació geogràfica consideri com diferents grups de persones poden tenir diferents perspectives sobre un tema (per exemple, grups d’interès), poden veure’s afectats per problemes de diferents maneres (per exemple, depenent d’aspectes d’identitat o ubicació geogràfica) (per exemple, Usher, 2021), o de fet poden veure’s afectats per possibles solucions a problemes de maneres diferents (i potencialment desiguals).

    També podria haver-hi la qüestió de quins grups s’inclouen (o s’exclouen) dels processos de presa de decisions, una qüestió de la qual els mateixos joves poden ser molt conscients a la llum de l’experiència comuna.

    Pel que fa a la competència de participació i solidaritat, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliti la consulta geogràfica podrien ser:

    ¿M’estic assegurant que tots els membres del meu grup/classe tinguin l’oportunitat de participar significativament en cada aspecte d’aquesta investigació geogràfica, inclosa la selecció o la formulació de preguntes clau d’investigació? L’alumnat té l’oportunitat de compartir les seves pròpies experiències i perspectives sobre qüestions geogràfiques? Els estic oferint l’oportunitat d’interactuar amb múltiples perspectives sobre un tema i de considerar com els diferents grups poden experimentar o percebre un problema de manera diferent? El meu ensenyament subratlla els valors de la inclusió i proporciona a l’alumnat les habilitats per facilitar la presa de decisions inclusives? L’alumnat té  l’oportunitat de considerar com els diferents grups poden veure’s afectats per l’impacte de les possibles solucions? Com es pot emmarcar la investigació geogràfica de manera que ofereixi l’oportunitat de contribuir a abordar les desigualtats socials?

    Deliberació

    La segona competència dins del marc CDR és la «deliberació». Això fa referència al desenvolupament de coneixements, habilitats i actituds que donin suport a la participació en l’intercanvi d’idees, la gestió de conflictes, cap a la presa de decisions col·lectiva. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandès ofereix espai per al desenvolupament d’aquesta competència, particularment en la línia de “Consciència i cura del medi ambient”:

    L’apartat Consciència i cura del medi ambient proporciona oportunitats perquè els infants desenvolupin i apliquin coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. (Govern d’Irlanda, p. 9)

    De fet, una educació primària eficaç pot proporcionar un espai important per al debat (Catling, 2003). Quan l’educació geogràfica se centra en temes de sostenibilitat en particular, el debat i l’argumentació es reconeixen com a enfocaments pedagògics valuosos (Yli-Panula et al., 2019). D’especial importància pel que fa a la recerca geogràfica, aquesta competència dona suport a la presa de decisions, fins i tot en relació amb els problemes del món real (Dolan, 2020).

    Pel que fa a la competència de la ‘deliberació’, algunes preguntes reflexives per als professors que faciliten la consulta geogràfica podrien ser:

    La meva docència permet als estudiants reconèixer que els punts de vista i perspectives (inclosos els propis) estan influenciats per valors, preferències i interessos? La meva docència dona suport al desenvolupament d’habilitats comunicatives per permetre que els estudiants articulin les seves pròpies opinions i escoltin les opinions dels altres? Es dona als estudiants espai per entrar en diàleg, per interactuar amb les perspectives dels altres i per canviar d’opinió quan se’ls presenta evidències o arguments convincenst? Dono suport als estudiants per explorar els mitjans democràtics de presa de decisions?

    Judici crític

    La competència de «Judici crític» se centra en la capacitat dels individus per emetre judicis ben raonats, mitjançant la consideració crítica de la informació i el coneixement. Aquest enfocament es pot considerar una habilitat geogràfica clau en el currículum de geografia primària irlandès:

    El registre, la comunicació i la interpretació d’informació espacial mitjançant l’ús de mapes, plànols, diagrames, fotografies, models, globus terraqüis i altres mitjans és una habilitat addicional i molt distintiva que s’ha de desenvolupar en el currículum de geografia (Govern d’Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta d’informació es pot dur a terme a les aules de primària (Willey i Catling, 2018), i la recerca sobre l’educació geogràfica primària demostra la creixent gamma d’informació geogràfica (inclosa l’àmbit digital) a la qual l’alumnat té accés i amb la qual poden afrontar les seves classes de geografia. Usher i Mallon (2022) van assenyalar el potencial de l’educació geogràfica per donar suport a les habilitats cartogràfiques i l’alfabetització visual, i en fer-ho destaquen el potencial de la matèria per ajudar l’alumnat  en la seva avaluació de dades i la seva capacitat per jutjar la fiabilitat. Pel que fa a la competència de “judici”, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliten la investigació geogràfica podrien ser:

    Ajudo l’alumnat a comprendre les diferents maneres en què es pot representar la informació geogràfica? Ofereixo a l’alumnat oportunitats per considerar la veracitat d’una gamma de diferents tipus d’informació? Ajudo l’alumnat a explorar com els diferents punts de vista poden donar forma a la manera com es presenta la informació?

    Resiliència democràtica

    La resiliència democràtica es refereix a la capacitat de les persones o comunitats per “resistir i adaptar-se als reptes, les crisis o les situacions adverses sense comprometre els seus valors o objectius fonamentals” (Marc CDR DEMOCRAT, 2024). Pel que fa a les normes i valors democràtics, els drets humans es reconeixen com un marc cada vegada més important al voltant del qual es recolza l’educació democràtica. Yli-Panula et al. (2019) suggereixen que l’educació geogràfica pot donar suport a la comprensió dels estudiants dels seus drets i responsabilitats, amb Catling (2003) i Hammond (2020) reconeixent que l’educació geogràfica pot donar suport al coneixement i l’experiència dels estudiants sobre els drets. Aquest marc de drets ofereix un potencial especialment a l’hora d’abordar qüestions complexes o controvertides, com les plantejades pel currículum de geografia primària irlandès

    L’eix de Consciència i cura del medi ambient ofereix a l’infant oportunitats per desenvolupar i aplicar coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. Aquests problemes abastaran des de  qüestions d’interès local fins a problemes mediambientals globals (Govern d’Irlanda, 1999, p. 9)
    De fet, a través d’un enfocament en els problemes del món real (Usher, 2020), hi ha nombroses oportunitats per a l’educació geogràfica (i la investigació geogràfica) per ajudar l’alumnat a conèixer els seus drets, a experimentar-los i, en algunes situacions  a prendre mesures per abordar problemes concrets.

    Finalment, en relació amb la competència de «Resiliència democràtica», algunes preguntes de reflexió per al professorat podrien incloure: L’alumnat entén els seus drets? L’alumnat experimenta aquests drets a l’aula i a l’escola? L’alumnat entén les situacions en què es vulneren els drets o estan en risc? El meu ensenyament ajuda l’alumnat a abordar temes complexos i controvertits? L’alumnat  té l’oportunitat d’explorar una sèrie de solucions a aquests problemes i participar en els processos de presa de decisions sobre aquests assumptes?

    Resum

    Aquesta Entrada de blog ha volgut oferir una reflexió sobre els espais dins del currículum de geografia primària irlandès que podrien donar suport a la promulgació del Marc DEMOCRAT CDR  i les competències associades que poden sustentar l’educació democràtica. Els quatre aspectes del marc es recolzen en certa mesura amb el currículum, i un conjunt creixent de recerques suggereix que l’educació en geografia pot ser un lloc valuós per al desenvolupament de competències democràtiques. El  currículum de primària  irlandès es troba actualment en una fase de reforma: s’espera que el nou currículum continuï donant suport igualment als coneixements, habilitats i actituds que representen l’educació democràtica.

     

    Referències

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • Fomentar un aprenentatge crític, democràtic i veraç en un món tecnològicament accelerat

    Per Adrian Solis

    Vivim en un món tecnològicament accelerat on els dispositius electrònics que ens connecten a internet cada cop tenen una importància i dependència en les nostres vides més marcada. Un viu reflex d’aquesta acceleració tecnològica  l’hem viscuda en els últims anys dins de les pròpies aules. Cada cop són més els centres que opten per incorporar els ordinadors portàtils com un element més del material escolar, amb la incorporació de llicències digitals per a l’estudi de diverses matèries curriculars. Independentment dels avantatges i inconvenients que té aquesta substitució de l’estudi clàssic de les matèries per les llicències digitals amb l’ordinador, hi ha una altra qüestió que hauríem de reflexionar sobre com afecta això a les[1] nostres estudiants a l’aula. Donat que ja és una realitat aquesta incorporació dels ordinadors, quin ús fem com a docents, i fan les nostres alumnes, del propi ordinador a l’aula?

    La nostra missió com a docents és formar a persones crítiques, amb coneixements sòlids i ben informats respecte totes les matèries. A vegades pensem que el pensament crític és quelcom exclusiu de la matèria de Filosofia, però no hauria d’estar restringit a cap matèria. El pensament crític no té a veure amb simplement “anar en contra d’alguna idea”, sinó que té a veure amb una reflexió profunda vers algun tema. Conèixer críticament vol dir conèixer de manera informada, i no simplement dogmàtica, respecte un tema (independentment de quin sigui aquest tema). Com a docents, hem d’ésser capaços de transmetre un coneixement reflexiu, veraç i informat d’allò que ensenyem. En tant que les nostres alumnes tenen un accés continu a informació a través de l’ordinador a classe i també dels seus propis dispositius electrònics als que estan en continua connexió a través de les xarxes socials, una funció important del docent hauria de ser saber guiar-los en  l’embrollament que suposa l’accés a informació a internet. Les alumnes haurien de ser capaces de desembullar la informació que reben i saber on poden trobar informació veraç, contrastada i objectiva dels temes que volen aprendre o tenir coneixement. Que quan rebin informació parcial, esbiaixada i malintencionada per a generar creences falses sobre temes de gran importància social i política, siguin capaces de reflexionar críticament sobre aquesta informació a través de la contrastació amb dades objectives a fonts d’informació fiable i veraç.

    Com a docents tenim una responsabilitat intel·lectual molt gran sobre els temes que es plantegen, discuteixen i s’ensenyen a les aules. No obstant, els docents també som persones amb concepcions, inclinacions i idees esbiaixades, i potser podem extralimitar-nos en els continguts que s’expliquen a classe, ja sigui de manera intencionada o inintencionada. Com a mostra d’això, és possible que companys o companyes docents introdueixin continguts subjectius, no-informats ni contrastats empíricament amb dades objectives i veraces. Si formem alumnes crítiques, reflexives i amb capacitat de contrastar informació a base de dades objectives i veraces, aleshores les nostres aules seran realment democratitzades, on el coneixement no serà unidireccional i dogmàtic. Això no vol dir que tot coneixement hagi de ser posat en dubte i ens deixi en un relativisme absolut, sinó que el coneixement ha d’estar guiat a la veritat, i això s’aconsegueix sempre des d’una base reflexiva i crítica. El docent ha de guiar a l’alumne cap a la veritat i donar les eines per a poder fomentar el seu coneixement en bases sòlides. Com deia el filòsof José Ortega y Gasset “siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. Ensenyar ha de ser un exercici de descobriment de la veritat i no una imposició dogmàtica d’una figura d’autoritat, que a vegades pot ser malintencionada i les alumnes poden rebre una informació esbiaixada respecte a temes de gran importància social com són la immigració, els estats totalitaris com el feixisme, els sistemes polítics alternatius al capitalisme… Tots aquests temes poden ser reproduïts per missatges malintencionats sense una informació objectiva i veraç i que com a docents hem de ser capaços de transmetre amb claredat i de manera informada, a més a més de saber orientar a les alumnes en la cerca de informació veraç i no acceptar qualsevol transmissió de coneixement simplement perquè provingui d’una figura d’autoritat (sigui quina sigui). La democratització de l’educació passa per tenir una base sòlida d’alumnes amb capacitat crítica, que no acceptin de manera dogmàtica la informació transmesa per una figura d’autoritat, sinó que són capaces de reflexionar críticament la informació que reben per així arribar a un coneixement més profund.

     

    ________________________________________________________________________________________________

    [1] Utilitzaré el femení com a gènere no marcat.

  • Educació per a la Democràcia: Un Compromís amb el Futur

    Per Escola Josep Nin

    L’educació per a la democràcia és un pilar fonamental per construir societats més justes, equitatives i participatives. Aquest enfocament educatiu no només es limita a la transmissió de coneixements sobre els sistemes polítics i els processos electorals, sinó que també inclou la promoció de valors democràtics com la tolerància, la responsabilitat i la participació activa en la vida comunitària. A continuació, explorarem alguns aspectes clau de l’educació per a la democràcia que són essencials per a formar ciutadans crítics i compromesos.

    Pensament Crític i Diàleg

    L’educació per a la democràcia fomenta el desenvolupament del pensament crític. Això implica ensenyar als estudiants a analitzar i avaluar la informació des de diferents perspectives, qüestionant les fonts i els continguts. Els docents han de crear un ambient de diàleg obert i respectuós on els alumnes se sentin còmodes per expressar les seves opinions i debatre sobre temes controvertits. Aquest intercanvi d’idees no només enriqueix la comprensió dels estudiants, sinó que també els prepara per a participar de manera informada i crítica en la vida democràtica.

    Participació Comunitària

    Un aspecte essencial de l’educació per a la democràcia és la participació activa dels estudiants en la seva comunitat. Això es pot aconseguir a través de projectes que abordin problemes locals i que animin els alumnes a cercar solucions col·lectives. Participar en activitats comunitàries ajuda els joves a desenvolupar un sentit de responsabilitat social i a comprendre la importància de la seva contribució en la societat. A més, aquestes experiències pràctiques reforcen els aprenentatges teòrics i fomenten la implicació cívica.

    Valors Democràtics

    Ensenyar valors democràtics com la justícia, la igualtat i el respecte pels drets humans és crucial en totes les etapes educatives. Aquests valors han d’estar presents en totes les àrees del currículum, integrant-se de manera transversal. Així, es promou una cultura democràtica que impregna la vida diària de l’escola i s’estén a la comunitat en general. Quan els estudiants interioritzen aquests valors, estan millor preparats per defensar-los i per actuar d’acord amb ells en el futur.

    Empatia i Comprensió Intercultural

    Vivim en societats cada vegada més diverses, i és fonamental que els estudiants aprenguin a valorar i respectar les diferències. L’educació per a la democràcia inclou la promoció de l’empatia i la comprensió intercultural. Programes d’intercanvi cultural i l’aprenentatge de diferents idiomes són eines efectives per construir ponts entre comunitats diverses i fomentar una convivència pacífica i respectuosa.

    En conclusió, l’educació per a la democràcia és una inversió essencial per al futur de les nostres societats. Formar ciutadans conscients, crítics i compromesos és la clau per construir un món més just i participatiu. Les escoles tenen la responsabilitat i la capacitat de liderar aquest canvi, proporcionant als estudiants les eines necessàries per convertir-se en agents actius de la democràcia. Amb una educació que integri el pensament crític, la participació comunitària, els valors democràtics i la comprensió intercultural, estem preparant les noves generacions per afrontar els reptes del futur amb èxit i responsabilitat.

  • Detecció i difusió d’informació falsa: Enfortint les Capacitats Democràtiques crucials

     

    Per Daniel Montolio i Karsten Krüger

    Detecció de desinformació: Desafiaments i impactes en les democràcies

    La proliferació de desinformació en les plataformes de xarxes socials representa una amenaça considerable per a la qualitat  del discurs públic i la integritat dels processos democràtics (Reglitz, 2022; McKay & Tenove, 2021; Silva & Proksch, 2021). La capacitat de classificar i identificar amb precisió la desinformació és essencial per a mitigar els seus efectes adversos. De fet la interacció entre el coneixement científic, el debat democràtic i la proliferació de l’esoterisme, el pensament conspiratiu i la desinformació ha sorgit com una àrea crítica

    Se suposa que una desinformació política significativa pot influir en l’orientació política de la població i, posteriorment, en el resultat de les eleccions. No obstant això, hi ha una notable absència d’estudis que analitzin el seu impacte en la democràcia. Un estudi recent de Sato et al. (2023) aborda aquesta bretxa analitzant l’impacte de la desinformació i la manipulació en els sistemes polítics, distingint entre règims autoritaris i democràtics.

    Els resultats confirmen l’impacte perjudicial de la desinformació i les notícies falses en la qualitat de la democràcia, independentment del tipus de règim democràtic. Per contra, en els règims autoritaris, la desinformació s’empra com una eina per a la propaganda governamental autoritària.

    A diferència de les autocràcies, s’ha observat que la presència de desinformació en les democràcies dona lloc a nivells creixents de polarització política entre aquells que creuen en la informació falsa i tendeixen a alinear-se amb moviments antidemocràtics o antiliberals, i aquells que no creuen en la informació falsa i tendeixen a alinear-se amb els moviments democràtics. Això condueix a majors nivells de mobilització en tots dos costats, la qual cosa al seu torn fa que els resultats siguin menys predictibles.

    Sato y cols. (2023) va citar l’exemple del Brasil, on la tendència il·liberal es va invertir a causa de la forta mobilització de la societat civil democràtica (vegeu també Tomini, Gibril, & Bochev, 2023).

     

    Difusió d’informació falsa: Patrons de Comportament i Factors d’influència

    L’enquesta es va realitzar en dues etapes durant un període de 12 dies. En la primera ona, els enquestats van avaluar deu titulars. En la segona onada, es va demanar als enquestats que qualifiquessin vuit titulars de la mateixa manera que en l’onada inicial, i després responguessin preguntes relacionades amb les seves inclinacions socioeconòmiques i polítiques. La retroalimentació sobre la veracitat dels titulars no es va proporcionar als enquestats fins a la conclusió de la segona onada. L’enquesta es va dur a terme en quatre països europeus: Alemanya, Irlanda, Polònia i Espanya. Tota la documentació de l’enquesta es va traduir als quatre idiomes pertinents, amb algunes preguntes adaptades a països específics.

    L’anàlisi de les dades de l’enquesta va llançar dos resultats clau: la probabilitat de determinar amb precisió la veracitat de les notícies i la probabilitat de compartir aquestes notícies en les xarxes socials. En primer lloc, examinem qui és més probable que avaluï correctament la veracitat de les notícies. Els nostres resultats indiquen que no hi ha una diferència perceptible en la capacitat dels individus per a classificar correctament els titulars veritables o falsos.

    Els resultats demostren que, en general, les persones són competents a l’hora d’identificar amb precisió si un titular és veritable o fals. El percentatge mitjà d’encert entre els enquestats és del 68,4%, la qual cosa constitueix un assoliment digne d’esment.

    Cal destacar que els enquestats van demostrar una capacitat significativament menor per a classificar les notícies amb contingut polític. Això indica que els biaixos i preferències polítiques poden exercir un paper important a l’hora d’influir en la precisió de la classificació de les notícies. A més, els nostres resultats suggereixen que les persones que admeten haver confiat prèviament en la desinformació no són tan hàbils com uns altres per a detectar la naturalesa dels titulars als quals s’enfronten.

    En segon lloc, avaluem fins a quin punt els participants estarien disposats a compartir els titulars que han llegit en les xarxes socials. Els resultats de l’experiment de desinformació demostren que la majoria dels adults són capaços d’identificar la desinformació i no se senten inclinats a difondre-la. Només una minoria d’aquest grup està disposada a prendre mesures contra la font de desinformació i notícies falses. Un segon grup de persones és capaç d’identificar la desinformació i les notícies falses, però les comparteixen amb altres en línia per diverses raons. Un tercer grup de persones, que comparteixen informació errònia sense identificar-la com a tal, hauria d’aprendre a avaluar la informació de manera més efectiva, inclosa la seva font.

    L’estudi destaca la necessitat d’obtenir una comprensió més profunda de la complexa relació entre els factors socioeconòmics i l’alfabetització mediàtica. A la llum del desafiament actual que planteja la desinformació per al discurs públic informat i els processos democràtics, aquestes idees són vitals per al desenvolupament d’estratègies efectives per a millorar la comprensió pública i la resiliència contra la desinformació..

    En recerques futures hauria d’estudiar-se l’eficàcia de les iniciatives educatives i les mesures polítiques adaptades als diferents grups demogràfics per a reduir la propagació de la desinformació. En identificar els factors que influeixen en la detecció i difusió de la desinformació, aquesta recerca contribueix a l’esforç més general per a protegir els valors democràtics i promoure una ciutadania ben informada en l’era digital.

    Desenvolupar la resiliència enfront de la desinformació: El paper de la competència i l’educació.

    Els resultats de l’experiment, juntament amb la literatura existent sobre desinformació i notícies falses, van proporcionar informació per al disseny del procés d’aprenentatge sobre la competència de judici de la informació, tal com es defineix al projecte DEMOCRAT finançat per la UE (vegeu la taula 1). L’avaluació de la informació no sols ha de referir-se a la valoració de la fiabilitat i exactitud de les fonts d’informació i de la pròpia informació, sinó que també ha d’incloure la reacció de les persones davant la informació falsa o desinformació identificada. Això coincideix amb recerques recents sobre aquest tema.

     

    Taula 1: Competències clau d’una ciutadania democràtica responsable.

    Coneixements Habilitats Actituds
    Ser competent per jutjar què és informació fiable i què no ho és, saber avaluar la fiabilitat de les dades rebudes i interpretar-les. Conèixer les eines per a buscar, trobar informació i avaluar la seva fiabilitat i veracitat. Estar sempre disposat a tornar a comprovar la veracitat i fiabilitat de la informació

     

    Hi ha  diversos estudis que examinen la motivació darrere de l’intercanvi d’informació falsa. Aquests inclouen estudis sobre la senyalització de l’afiliació grupal (Brady et al., 2020), l’autopromoció (Islam et al., 2021), el pensament conspiratiu (Melchior & Oliveira, 2024), l’extremisme polític i la incitació al caos (Petersen, 2023), així com estudis que exploren fins d’entreteniment (Jahanbakhsh et al., 2021; Acerbi, 2019; Tandoc et al., 2018; Waruwu et al., 2020).

    A més, s’ha investigat la possible influència de les plataformes de xarxes socials en l’amplificació de la desinformació (Ceylan et al., 2023; Lindström et al., 2021). Un estudi d’Altay et al. (2020) suggereix que la preocupació per perdre la pròpia reputació social i personal poden ser un factor significatiu per a reduir la probabilitat que la desinformació identificada es comparteixi sense marcar-la com a desinformació. El tercer grup de persones, que comparteix la desinformació sense identificar-la com a tal, hauria d’aprendre a avaluar millor la informació, però també la seva font.

    La recerca sobre com els individus avaluen la informació i reaccionen a la desinformació ha posat en relleu dos punts clau. En primer lloc, existeixen limitacions inherents a la capacitat d’una persona per a avaluar la fiabilitat i exactitud de la informació. En segon lloc, és fonamental comprendre com responen els ciutadans a la informació qüestionable i a la desinformació. Això ha portat a perfeccionar la definició de competència informativa, fent més èmfasi en la fase de reacció, ja que la reacció davant qualsevol informació, especialment la dubtosa, és fonamental per a reduir la propagació de la desinformació.