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Tag: pensamiento crítico

  • Abriéndonos camino hacia la democracia

    Por Maija Hytti y Niclas Sandstörm

     

    Por qué el trabajo emocional está en el corazón de la educación

    Cuando hablamos de democracia, a menudo pensamos en debate, participación y pensamiento crítico — pero ¿qué pasa con el sentimiento? Nuestro nuevo artículo, Trabajo emocional por una educación más holística y transformadora para la democracia, invita a educadores, responsables políticos y líderes escolares a profundizar: a ver las emociones no como efectos secundarios del aprendizaje, sino como el propio motor que impulsa la transformación democrática.

    La pieza que faltaba en la educación para la democracia

    Durante décadas, Educación para la Democracia (EfD) se ha centrado en las habilidades cognitivas — razonamiento, análisis, debate. Sin embargo, como señalan Hytti y Sandström, la democracia también es profundamente emocional: “Las emociones moldean cómo pensamos, nos relacionamos y actuamos.” Sin entender cómo las emociones guían nuestras elecciones, reacciones y relaciones, el aprendizaje cívico sigue siendo incompleto.

    Nuestro artículo propone situar el trabajo emocional, es decir, el compromiso reflexivo y encarnado con las emociones, en el centro de la EfD. Sostenemos que la verdadera transformación democrática ocurre en los micro-momentos de aprendizaje, cuando atendemos y trabajamos las emociones en lugar de dejarlas de lado.

    Cómo es el trabajo emocional

    Las emociones no son externas al aprendizaje, sino parte de su arquitectura interior: moldean la atención, la interpretación y la acción. Reconocer y relacionarse con las emociones a medida que se desarrollan permite a los estudiantes conectar el pensamiento y el sentimiento como dimensiones interdependientes de la comprensión. Cuando los educadores ayudan a los estudiantes a identificar, sentir, procesar, reflexionar y gestionar las emociones, el trabajo emocional se convierte en una práctica transformadora en lugar de incidental.

    La práctica reflexiva —por ejemplo, percibir, sentir y gestionar las emociones a medida que surgen en el aprendizaje— puede hacer que la educación democrática sea más duradera, práctica y humana. El trabajo emocional guiado y facilitado fortalece la empatía, el pensamiento crítico y el comportamiento prosocial, todas competencias clave para la participación democrática activa.

    Para llevar esto a las aulas, sugerimos:

    • crear espacios seguros donde la incomodidad señala aprendizaje en lugar de amenaza,
    • utilizando prácticas incorporadas — movimiento, reflexión artística, pausas conscientes — para aflorar y procesar emociones,
    • negociar normas emocionales para que voces diversas puedan participar con respeto,
    • priorizar la confianza y el cuidado junto con el rigor académico, ya que la pertenencia y la seguridad permiten un diálogo verdadero.

    La ciencia detrás de ello

    Basándose en la visión de Dewey de que la emoción es fundamental para la experiencia y el crecimiento, nuestro marco se basa en investigaciones contemporáneas que vinculan el trabajo emocional, la transformación y la competencia democrática. El aprendizaje transformador, al estar estrechamente vinculado a la educación cívica (Hoggan-Kloubert & Mabrey, 2022), proporciona la base para nuestro enfoque. Basándonos en Carter & Nicolaides (2023) y Sánchez & Sebastián (2024), mostramos que el compromiso encarnado con las emociones es inseparable de la transformación genuina en el aprendizaje democrático.

    Las emociones, desde esta perspectiva, no están separadas de la cognición, sino profundamente entrelazadas con ella — moldeando la percepción, la motivación y la creación de significado a lo largo del proceso de aprendizaje. Reconocer, sentir, navegar y reflexionar sobre las emociones no son habilidades periféricas, sino vías centrales para desarrollar la competencia y la agencia democráticas.

    También sintetizamos estudios sobre incomodidad y emociones de borde (Zembylas, 2013; Mälkki, 2011, 2019; Mälkki, Mäkinen & Forsell, 2022), que destacan que las emociones a menudo percibidas como desagradables pueden marcar en realidad momentos de aprendizaje profundo. Cuando se apoya en andamios sociales (Kong, Ding & Zhao, 2015), este compromiso emocional puede catalizar empatía, tolerancia y la capacidad de manejar la complejidad en la vida democrática (Caleon et al., 2019).

    ¿Y qué?

    En un momento en que las sociedades democráticas enfrentan polarización, desinformación y erosión de la confianza, argumentamos que aprender a sentir democráticamente es tan vital como aprender a pensar críticamente. La alfabetización emocional es la capacidad de reflexionar y regular las emociones de forma colectiva, y fortalece la resiliencia, la inclusión y la capacidad de actuar juntos por el bien común.

    En resumen: si la democracia depende de las personas, también debe depender de sus mundos emocionales.

     

    El artículo completo de acceso abierto (Hytti & Sandström, 2025) está disponible aquí:
    https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14681366.2025.2582164#abstract

  • Educación en alfabetización digital: las familias, las escuelas y las comunidades como copilotos de la democracia

    Por Parents International

    Este artículo se basa en dos estudios recientes realizados por investigadores de Parents International —Eszter Salamon, Aristidis Protopsaltis, Judit Horgas y Luca Janka László— como parte de una investigación financiada por la UE. El papel del aprendizaje comunitario en el desarrollo de la alfabetización digital (de próxima publicación en una monografía de Educar) se basa en las pruebas de los proyectos DRONE, EFFEct y SAILS para explorar cómo las redes informales configuran las competencias digitales de los niños.

    Sailing Masters in the Digital Age: Supporting Families and Schools in Navigating Online Safety and AI Challenges (que aparecerá en el próximo volumen de IPCN) sintetiza los resultados de los proyectos PARTICIPATE y DRONE, destacando el papel fundamental de las familias y las escuelas en la educación para la ciudadanía digital. En conjunto, estos estudios proporcionan una base empírica completa para replantearse la educación en alfabetización digital en contextos democráticos.

    Introducción: Por qué la educación en alfabetización digital es importante para la democracia

    La democracia en el siglo XXI depende de ciudadanos capaces de navegar por el mundo digital con confianza, visión crítica y responsabilidad. A medida que la información fluye cada vez más a través de las plataformas de redes sociales, los motores de búsqueda y las herramientas impulsadas por la inteligencia artificial, la capacidad de evaluar, cuestionar y crear contenido digital es tan fundamental como lo era la capacidad de leer y escribir en épocas anteriores. Por eso, la educación en alfabetización digital ya no es una habilidad secundaria o un extra opcional: es la base de la participación ciudadana. Sin ella, las sociedades corren el riesgo de producir ciudadanos que sean consumidores pasivos de información en lugar de participantes activos y críticos en la vida democrática.

    Ecosistemas rotos: por qué las escuelas se quedan atrás

    Las pruebas de múltiples proyectos de la UE ponen de relieve una realidad preocupante: las escuelas siguen siendo marginales en la educación en alfabetización digital. Las encuestas realizadas en Hungría y los Países Bajos revelaron que ni un solo alumno de primaria o secundaria participante informó de que se le enseñaran habilidades básicas como la protección con contraseña, el uso seguro del correo electrónico o la evaluación de fuentes en línea. La unanimidad de estos resultados es sorprendente y sugiere no solo lagunas, sino también un descuido sistémico.

    Las razones son complejas. Los programas de formación del profesorado siguen centrándose en gran medida en la competencia técnica —cómo utilizar los dispositivos digitales o el software— en lugar de en competencias transversales como la resiliencia, la toma de decisiones éticas y el compromiso crítico con los medios de comunicación. Los planes de estudios suelen estar desactualizados, diseñados para una era predigital, y rara vez abordan cuestiones urgentes como la desinformación, la información errónea o las dimensiones éticas de la IA. En muchos casos, los propios profesores carecen de confianza en los entornos digitales, lo que les deja mal preparados para guiar a los alumnos en el desarrollo de las habilidades de orden superior que requiere la ciudadanía digital.

    Esta desconexión socava la confianza en la educación formal. Los padres perciben que las escuelas están desfasadas con respecto a la realidad y, por lo tanto, asumen ellos mismos la responsabilidad. Los niños, por su parte, recurren a sus compañeros o a sus redes familiares en lugar de a los profesores cuando buscan orientación. El resultado es que las mismas instituciones diseñadas para igualar las oportunidades y reducir las desigualdades terminan reforzándolas: los niños con padres con conocimientos digitales prosperan, mientras que los que no cuentan con ese apoyo corren el riesgo de quedarse atrás.

    Las familias como maestros de navegación en la era digital

    Ante la falta de programas escolares eficaces, las familias se están convirtiendo en los principales navegantes de los mares digitales. Las investigaciones muestran sistemáticamente que los padres son el primer punto de contacto cuando los niños se enfrentan a retos en línea. Tanto en los Países Bajos como en Hungría, más de la mitad de los estudiantes afirman que recurrirían a sus padres antes que a los profesores o compañeros si se enfrentaran al acoso en línea. Esto pone de relieve un profundo cambio en el equilibrio de la responsabilidad educativa: los padres no solo son modelos a seguir, sino también educadores de primera línea en la esfera digital.

    Sin embargo, esta responsabilidad conlleva importantes retos. Los padres suelen expresar que se sienten poco preparados para proporcionar una educación digital completa. Muchos recurren al autoaprendizaje, al ensayo y error o a las habilidades adquiridas en el trabajo. Puede que sean expertos en cuestiones técnicas, pero se sienten menos seguros a la hora de orientar a los niños en temas complejos como evaluar la fiabilidad de las fuentes de noticias, comprender el sesgo algorítmico o gestionar los riesgos en línea sin comprometer los derechos de participación.

    No obstante, las familias aportan ventajas que las escuelas a menudo no pueden ofrecer. El aprendizaje en el entorno familiar es personalizado, está integrado en las rutinas diarias y está moldeado por los valores culturales. Los padres pueden dar ejemplo de un comportamiento responsable, debatir cuestiones delicadas en su contexto y adaptar la orientación a la etapa de desarrollo de sus hijos. Las conversaciones informales sobre los medios de comunicación, incluso cuando parecen frívolas, suelen proporcionar a los niños sus primeras lecciones de evaluación crítica. Pero la distribución desigual de los recursos, los conocimientos y la confianza entre los padres crea importantes desigualdades. Sin un apoyo sistémico, confiar únicamente en las familias corre el riesgo de profundizar las divisiones entre los hogares digitalmente ricos y los digitalmente pobres.

    El poder del aprendizaje comunitario

    Las comunidades actúan como puente entre las familias y las escuelas, y su papel en la educación en alfabetización digital es cada vez más decisivo. Las bibliotecas, los programas extraescolares, las instituciones culturales y las organizaciones de base proporcionan espacios seguros e inclusivos donde los niños pueden explorar las herramientas digitales, aprender de forma colaborativa y acceder a un apoyo que ni las familias ni las escuelas pueden proporcionar por completo.

    Las pruebas del proyecto DRONE muestran que los entornos comunitarios son a menudo donde tiene lugar el aprendizaje digital más significativo. Los niños aprenden mejor cuando las habilidades digitales se vinculan a contextos del mundo real: verificar la veracidad de una noticia encontrada en las redes sociales, solucionar problemas de un dispositivo con amigos o crear contenido digital para un proyecto comunitario. El aprendizaje entre pares es particularmente poderoso. Cuando los niños se enseñan y se apoyan mutuamente, no solo adquieren competencias técnicas, sino que también desarrollan habilidades sociales y cívicas esenciales para la participación democrática.

    El aprendizaje comunitario también fomenta la inclusión. Contrariamente a lo que se suele pensar, las familias migrantes y los grupos minoritarios a menudo han demostrado ser muy ingeniosos en los entornos digitales. En lugar de quedarse atrás, muchos han aprovechado las redes comunitarias para superar las barreras del idioma o del acceso. Del mismo modo, las investigaciones sobre los niños con discapacidad sugieren que sus principales obstáculos son técnicos —la falta de tecnologías de apoyo— y no cognitivos. Por lo tanto, los enfoques comunitarios que proporcionan las herramientas adecuadas pueden lograr la inclusión sin recurrir a programas segregados.

    Al situar el aprendizaje digital en las redes sociales de la vida real, las comunidades ayudan a los niños y a las familias a desarrollar resiliencia, adaptabilidad y conciencia crítica. No solo actúan como espacios complementarios, sino como pilares esenciales de un ecosistema digital democrático.

    Profesorado y escuelas: de guardianes a socios

    A pesar de las deficiencias actuales, no se puede descartar a las escuelas. Siguen siendo las únicas instituciones con el mandato universal de llegar a todos los niños, y su potencial para reforzar el aprendizaje familiar y comunitario es considerable. El reto consiste en redefinir su papel. En lugar de guardianes de la información —una función que ha quedado obsoleta en la era digital—, las escuelas deben convertirse en socios de ecosistemas integrados de educación en alfabetización digital.

    Este cambio requiere una nueva visión de la profesionalidad docente. El profesorado necesita competencias que van mucho más allá de la capacidad de utilizar herramientas digitales. Deben ser capaces de fomentar el pensamiento crítico, cultivar la resiliencia digital y orientar la toma de decisiones éticas. También necesitan habilidades de colaboración con la comunidad: la capacidad de colaborar con los padres, interactuar con las organizaciones locales y valorar el aprendizaje entre iguales de los niños como parte del proceso educativo.

    Transformar las escuelas de esta manera no es una solución rápida. Requiere una inversión sostenida en la formación del profesorado, la reforma de los planes de estudio y la cultura institucional. Pero las pruebas son claras: cuando las escuelas trabajan en auténtica colaboración con las familias y las comunidades, los niños desarrollan habilidades digitales más sólidas, muestran una mayor resiliencia ante los riesgos en línea y participan con más confianza en la democracia.

    Las lagunas políticas y el papel de las empresas tecnológicas

    Hasta ahora, las respuestas políticas han sido fragmentarias. Los gobiernos han tendido a dar prioridad al hardware y la conectividad, a menudo en respuesta a crisis como el cierre de escuelas por la COVID-19, sin abordar cuestiones pedagógicas y estructurales más profundas. Esto deja a las familias y las comunidades la tarea de llenar el vacío, a menudo con recursos limitados.

    Mientras tanto, las empresas tecnológicas ejercen una enorme influencia. Las herramientas proporcionadas por Apple, Google y Meta dan forma a las experiencias diarias de los niños en línea. Mientras que algunas empresas, como Apple, han avanzado en el control parental centrado en la privacidad, otras se basan en modelos orientados a la vigilancia que dan prioridad a la recopilación de datos sobre los derechos de los niños. Esta tensión entre los intereses comerciales y los valores democráticos deja claro que la educación en alfabetización digital no puede separarse de la regulación y la rendición de cuentas.

    Los responsables políticos deben equilibrar la innovación con la protección, garantizando que se salvaguarden los derechos de participación de los niños junto con su seguridad. Para ello se necesitan marcos que reúnan a los gobiernos, las escuelas, las familias y los proveedores de tecnología en una responsabilidad compartida, en lugar de en una competencia. Sin esos marcos, las sociedades democráticas corren el riesgo de ceder el control de los entornos de aprendizaje digital a actores comerciales no regulados.

    La IA, la desinformación y el reto del pensamiento crítico

    La llegada de la IA generativa ha añadido una nueva dimensión al debate sobre la alfabetización digital. Las herramientas capaces de producir textos, imágenes y vídeos indistinguibles de las creaciones humanas ofrecen oportunidades, pero también riesgos. Los padres de toda Europa expresan actitudes contradictorias: las familias holandesas y alemanas ya utilizan herramientas de IA para apoyar el aprendizaje, mientras que los padres italianos y húngaros siguen siendo escépticos o desinformados.

    Al mismo tiempo, la desinformación y la información errónea siguen propagándose rápidamente por Internet, lo que socava la confianza en las instituciones y distorsiona el debate democrático. Las familias intentan responder, ya sea verificando los hechos, cotejando información o debatiendo las noticias en el seno del hogar. Pero sin un apoyo coordinado, estas estrategias siguen siendo desiguales e insuficientes.

    Para abordar estos retos es necesario integrar el pensamiento crítico en el núcleo de la educación en alfabetización digital. Los niños, y los adultos, deben comprender cómo los algoritmos dan forma al contenido que ven, por qué son importantes los sesgos y cómo verificar la información en un panorama en el que el material fabricado puede circular con la misma facilidad que los hechos. La alfabetización en IA, incluida la concienciación sobre las dimensiones éticas, sociales y cívicas, debería convertirse en un componente estándar de los planes de estudios, integrado en todas las disciplinas y no limitado a los cursos técnicos. Solo así las sociedades podrán dotar a los ciudadanos de las herramientas necesarias para participar de forma responsable en las democracias digitales.

    Creación de ecosistemas de aprendizaje integrados

    Lo que se desprende claramente de las pruebas es que ningún actor puede impartir por sí solo la educación en alfabetización digital. Las familias, las escuelas, las comunidades, los gobiernos y las empresas tecnológicas tienen cada uno una pieza del rompecabezas, pero solo la integración puede crear una imagen completa.

    Los ecosistemas integrados deben reconocer a los padres como socios iguales en la educación, valorar las contribuciones de las organizaciones comunitarias y reimaginar las escuelas como centros de colaboración. Deben contar con el apoyo de políticas que den prioridad a los derechos de los niños, y no solo a la prevención de riesgos, y deben financiarse de manera que se refuercen los espacios de aprendizaje tanto informales como formales. El proyecto «Alfabetización digital para todos los alumnos» de la Universidad de Illinois es un ejemplo de ello, ya que une a profesores, bibliotecarios, líderes comunitarios, padres y alumnos en redes compartidas. Europa puede basarse en modelos similares, adaptándolos a los contextos locales para garantizar la inclusión y la resiliencia.

    Recomendaciones para la acción

    Para pasar de la evidencia a la práctica, los responsables políticos y los educadores deben:

    • Crear conjuntamente políticas que traten a los padres como socios iguales en la educación en alfabetización digital.
    • Invertir en espacios de aprendizaje comunitarios, como bibliotecas, centros juveniles e instituciones culturales.
    • Reformar la formación del profesorado para dar prioridad a las habilidades transversales: pensamiento crítico, ciudadanía digital y creación de asociaciones.
    • Regular las empresas tecnológicas para promover un diseño que anteponga la privacidad y respete los derechos.
    • Integrar la alfabetización en materia de inteligencia artificial y desinformación en los planes de estudio de todas las disciplinas, vinculando los conocimientos técnicos con la conciencia ética y cívica.

    Conclusión: hacia una ciudadanía digital resiliente

    La investigación es inequívoca: hoy en día, los niños adquieren las competencias digitales principalmente fuera del entorno escolar formal. Las familias y las comunidades se han convertido en los verdaderos motores de la educación en alfabetización digital, mientras que las escuelas se quedan atrás. Este sistema fracturado no solo socava la seguridad de los niños, sino que también debilita el tejido democrático en un momento en que la IA y la desinformación están remodelando la vida pública.

    Pero este no es un resultado inevitable. Al reconocer a los padres como «maestros de navegación», empoderar a las comunidades como centros de inclusión y transformar las escuelas en socios colaborativos, las sociedades pueden reconstruir ecosistemas digitales que sirvan tanto a los niños como a la democracia. Hay mucho en juego: la alfabetización digital es la clave para una ciudadanía informada, una participación creativa y una resiliencia democrática.

    Este análisis se basa en dos contribuciones académicas del equipo de investigación de Parents International. El papel del aprendizaje comunitario en el desarrollo de la alfabetización digital (de próxima publicación en Educar) refleja el trabajo realizado en los proyectos DRONE, EFFEct y SAILS. Maestros de navegación en la era digital: apoyo a las familias y las escuelas para afrontar los retos de la seguridad en línea y la inteligencia artificial (de próxima publicación en IPCN) se basa en las conclusiones de PARTICIPATE y DRONE. En conjunto, estos estudios financiados por la UE proporcionan una sólida base empírica para replantearse la educación en alfabetización digital en contextos democráticos.

  • Fortalecimiento de la ciudadanía democrática: innovaciones educativas, políticas y de gobernanza

    Por DEMOCRAT

    En las sesiones conjuntas y el taller de la ECPR celebrados del 20 al 23 de mayo de 2025 en Praga, uno de los talleres abordó las implicaciones de los retos de la democracia para la educación en ciudadanía democrática, explorando enfoques innovadores. Este artículo ofrece una reflexión sobre cuatro de las 16 presentaciones de Suecia, Reino Unido, Bélgica, Alemania, Suiza, Austria y Estonia.

    L. Kalev, de la Universidad de Tallin, ofreció una visión general de las ideas y prácticas normativas y estructurales de la ciudadanía democrática. La ciudadanía se define como la relación entre el Estado (las instituciones) y sus ciudadanos, basada en marcos normativos que pueden ser nacionales, republicanos, neoliberales u orientados a la justicia social. Existen varias formas posibles de estructurar y utilizar de manera productiva las ideas y prácticas de la ciudadanía democrática en diferentes dimensiones sustantivas, como la horizontal, la vertical, la global, la transnacional y la nacional. En este proceso, la capacidad de acción de la ciudadanía es fundamental.

    Se puede distinguir entre una capacidad de acción normativa y cognitiva y los marcos de legitimidad estructural para desarrollarla, para lo cual es constitutiva la interrelación dinámica entre la política y los actores públicos. Por lo tanto, los objetivos deben deliberarse a partir de una pluralidad de voluntades. Una perspectiva performativa sobre lo público constata una interacción entre las instituciones democráticas/autoridades públicas y las actividades públicas. Esta interacción se caracteriza por el suspense y se expresa de forma constructiva, con el objetivo de mejorar la calidad de vida a través de una acción común intencionada.

    La capacidad de acción de los ciudadanos debe reforzarse mediante la educación en competencias democráticas, tal y como se clasifican en el proyecto DEMOCRAT como participación solidaria, deliberación, juicio y pensamiento crítico, y resiliencia democrática. La autonomía y la capacidad de acción de la ciudadanía democrática son reconocidas en la práctica por la autoridad estatal y facilitadas por actores sociales o transnacionales. Esta conexión permite reaccionar ante los obstáculos que surgen de forma iterativa, dado que los objetivos de las instituciones estatales no son fijos, sino que evolucionan en la interacción con los ciudadanos.

    J.Howard describió la creación de la ciudadanía a través de la investigación-acción participativa (IAP), que explora y aborda de forma crítica las experiencias vividas y las subjetividades, y permite un análisis colectivo orientado a la acción. La «capacidad de acción» de los ciudadanos está íntimamente relacionada con las estructuras de poder que la configuran y limitan, de las que dependen los ciudadanos y a las que se oponen, ya que están configuradas por normas y prácticas que escapan a su control.

    J.Howard propone un enfoque práctico para la formación de ciudadanos individuales y colectivos mediante el uso de la narración y la escucha de historias como herramientas de reflexión y empoderamiento para que los grupos marginados «rearticulen» su identidad en la sociedad. Cuando los participantes comparten experiencias de marginación, la formación del yo puede implicar un proceso colectivo de autorrecuperación y concienciación que les permite aprovechar la dolorosa experiencia de no pertenecer para crear un espacio ricamente educativo y una postura política consciente que alimenta su activismo en la esfera pública.

    La base de este enfoque lúdico es la combinación de dos elementos. En primer lugar, se centra en el proceso de aprendizaje inspirado en Dewey y Freire, que, en segundo lugar, se sustenta en el concepto de subjetivación de Foucault visto desde una perspectiva crítica del poder, como sugiere Butler. La síntesis de ambos se combina con la comprensión de la realidad social de Bourdieu. Bourdieu destaca que las relaciones jerárquicas y los conflictos (pre)existentes están arraigados entre diferentes campos y en diversas posiciones subjetivas. Son (re)producidos por estructuras objetivas y subjetivas en los campos debido a la distribución desigual de diferentes formas de capital.

    Nordberg, Rautanen y Hallik entienden la cocreación como la forma más comprometida de participación de las partes interesadas, que reúne a los ciudadanos y las autoridades. Abarca la identificación conjunta y colaborativa de retos y necesidades, la exploración de oportunidades de mejora, el desarrollo conjunto de soluciones y, en algunos casos, la participación en la gobernanza de su implementación. La cocreación se basa en un fundamento relacional que busca distribuir el poder de manera más equitativa y crear oportunidades significativas de influencia mediante la integración de elementos de democracia participativa y deliberativa de una manera que mejore los beneficios individuales y colectivos para la ciudadanía democrática.

    Este concepto participativo se combina con elementos lúdicos para dirigirse a los jóvenes y ponerlos en contacto con expertos civiles de la comunidad local. El encuentro con profesionales «reales», así como el uso de herramientas digitales, han demostrado ser un apoyo para la participación de los jóvenes. Dirigirse a los jóvenes en las escuelas permitió abordar toda la escala de la sociedad y no solo a aquellos que participan en ella por motivación intrínseca. La evaluación de la intervención se refirió a un conjunto de «bienes democráticos» como la inclusividad, la eficacia, la resiliencia, la transferibilidad y otros. Los problemas cotidianos, como la coordinación de horarios y la estructura jerárquica de la escuela, se identifican como los principales obstáculos y se recomienda un proceso de planificación a largo plazo con las escuelas y la administración cívica.

    A. Schmid se refirió al programa de educación Global Citizen de la UNESCO. El valor transnacional del conjunto normativo pluralista fomenta la participación solidaria y la resiliencia a través de un enfoque multiperspectivo que invita a las minorías a contribuir a un diálogo pluralista. En este contexto, los enfoques teatrales ofrecen la posibilidad de cambiar la relación entre los actores involucrados. Activan la dinámica entre los ciudadanos, los representantes de las instituciones públicas y otras partes interesadas, creando un diálogo creativo y apreciativo sobre cuestiones serias a nivel local, regional o incluso (trans)nacional.

    Los métodos basados en el teatro se utilizan para reducir la polarización mediante la construcción de nuevas experiencias dentro del grupo en un proceso de comunicación creativa que consiste en (1) elementos performativos, incluyendo la visualización y la sensualidad, (2) campos de simulación seguros, (3) espacio para la autorreflexión autobiográfica, (4) perspectiva tomada del juego escénico por el teatro foro, y (5) actuación y expresión a través de la voz. La integración de las convenciones manifestadas es evidente y, para cambiar la actitud de alguien, tenemos que ir a este nivel físico del gesto.

    El resultado de este diálogo creativo puede utilizarse para desarrollar el empoderamiento del grupo. Todas las formas de encuentro en vivo fomentan la confianza en uno mismo y la autoeficacia y, por lo tanto, tienen un fuerte impacto en la ciudadanía democrática global responsable.

    La co-creación fomenta el encuentro entre seres humanos dentro de las estructuras de poder establecidas y ayuda a superarlas utilizando la dinámica del encuentro en presencia y entre iguales. La investigación-acción participativa es una herramienta de empoderamiento para la agencia democrática que hace hincapié especialmente en el empoderamiento de las personas marginadas. El concepto de habitus de Bourdieu encaja en el análisis de los criterios de cambio de actitud. El término habitus puede emplearse para describir las convenciones y la actitud de las personas cuando se enfrentan a cuestiones democráticas.

    La presencia del habitus manifestado en los procesos de co-creación es evidente y la modificación de las actitudes es un objetivo explícito o implícito. Al fin y al cabo, las intervenciones descritas ponen en práctica la «reflexividad científica y la creatividad artística» propuestas teóricamente por Bourdieu como herramienta clave para el cambio del habitus (secundario) y el fortalecimiento de la ciudadanía democrática.

  • El desafío democrático en las aulas: ¿Cómo educar en tiempos de desconfianza?

     

    Por Joan Antoni Serra

    En los últimos años, diversos estudios internacionales han alertado sobre una preocupante tendencia: las nuevas generaciones muestran una creciente desconfianza hacia los sistemas democráticos. Esta situación refleja un nivel récord de insatisfacción con la democracia en muchos países, especialmente entre la población joven, lo que plantea un desafío urgente para el sistema educativo. Ante esta realidad, surge la pregunta: ¿cuál es el papel de la escuela en la formación de ciudadanos democráticos comprometidos y conscientes?

    Este texto realiza una breve revisión crítica de los datos más relevantes provenientes de investigaciones recientes y reflexiona sobre las implicaciones pedagógicas para docentes de educación primaria y secundaria. El objetivo es contribuir a la promoción de una educación para la democracia que sea crítica, transformadora y eficaz, capaz de responder a los retos actuales y fortalecer el compromiso cívico de las nuevas generaciones.

    Comprender el problema

    Como se ha comentado diferentes investigaciones internacionales están alertando de la creciente desconfianza hacia la democracia, especialmente entre la población más joven. Esta preocupación no es solo a nivel académico, sino que la prensa también se está haciendo eco. En este sentido, en el último año en la prensa española se han publicado diferentes artículos haciendo referencia a estudios internacionales y nacionales. En estos artículos además de presentar los datos más relevantes de las investigaciones, también se recogen reflexiones del profesorado sobre lo que ven a diario en las aulas.

    Entre los estudios que ilustran el declive de la confianza democrática entre los jóvenes, destaca el elaborado por el Pew Research Center (2024, febrero 28). Este estudio revela que en una muestra de 24 países, una mediana del 59 % de la ciudadanía expresa insatisfacción con el funcionamiento de la democracia. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia, Grecia y España, y se ha intensificado desde 2017. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia (66 %), Grecia (74 %) y España (68 %), y se ha intensificado desde 2017.

    La percepción negativa es más acentuada entre quienes consideran que la economía de su país funciona mal, lo que demuestra la relación entre estabilidad económica y legitimidad democrática. En Alemania, el 57 % de la población se declara insatisfecha con el funcionamiento de la democracia, mientras que en Polonia la cifra asciende al 63 %. En Estonia y Finlandia, la insatisfacción es menor (34 % y 29 % respectivamente), lo que sugiere que la confianza democrática se mantiene más firme en contextos donde la calidad institucional y económica es más robusta. En Irlanda, la insatisfacción alcanza el 44 %, una cifra moderada en comparación con otros países europeos. Además, el informe del Pew Research Center (2024, marzo 13) señala que existe un amplio apoyo hacia la reforma del sistema democrático mediante herramientas de participación directa: el 76 % de las personas encuestadas en los 24 países respalda los referendos vinculantes como vía de decisión, y un 68 % apoya los presupuestos participativos. Esta evidencia reforzaría la hipótesis de que, aunque el descontento con la democracia representativa es alto, existe una voluntad significativa de mejorarla más que de abandonarla.

    Este patrón no es exclusivo de Europa. En América Latina, según el Latinobarómetro (2023), el 48 % de la población apoya la democracia, pero el 70 % se declara insatisfecho con su funcionamiento. En Estados Unidos, el Pew Research Center (2024, febrero 28) señala que el 58 % de los jóvenes entre 18 y 29 años se sienten “poco o nada satisfechos” con la democracia, aunque una mayoría sigue considerando preferible este sistema frente a cualquier otro. Esto refuerza la idea de que el malestar es global y que los jóvenes no rechazan la democracia en sí, sino sus formas actuales de ejercicio.

    Otro estudio fundamental es el Global Satisfaction with Democracy Report del Centro para el Futuro de la Democracia de la Universidad de Cambridge (Foa et al., 2020). Este informe analiza datos de casi 4 millones de personas desde 1973 y muestra un crecimiento sostenido de la insatisfacción democrática en todo el mundo, alcanzando el 57,5 % en 2019. La tendencia es particularmente alarmante entre los jóvenes de 18 a 34 años, cuya desafección ha crecido más que en cualquier otro grupo de edad. La investigación señala como factores determinantes la precariedad laboral, la falta de movilidad social y la percepción de que el sistema político no responde a sus necesidades. En otras palabras, el sistema democrático no parece resolver los problemas a los que se enfrentan.

    El estudio también apunta que en países donde han emergido gobiernos populistas, se ha observado un aumento temporal en la satisfacción con la democracia entre los jóvenes. Sin embargo, este efecto suele ser efímero y no resuelve los problemas estructurales subyacentes, lo que plantea interrogantes sobre la sostenibilidad de estos modelos políticos.

    Una tercera clave es la pérdida del estigma asociado al autoritarismo y a la extrema derecha. La memoria histórica sobre los regímenes dictatoriales parece debilitarse en las nuevas generaciones, lo que conlleva una menor resistencia simbólica frente a discursos iliberales. Esta normalización del extremismo representa un riesgo real para la estabilidad democrática a largo plazo.

    Sirve como ejemplo, datos de la última encuesta del Instituto de Ciencias Políticas y Sociales (ICPS), que desde 1989 analiza ininterrumpidamente la opinión del censo catalán a través de entrevistas domiciliarias en Cataluña (España). La encuesta ha sido recogida en varios artículos de prensa: Pérez (2025), Lamor (2025) o Hinajosa (2025). Los datos revelan que un 35 % de jóvenes catalanes de entre 18 y 24 años aceptaría una dictadura “en determinadas circunstancias”, mientras que un 16 % de los hombres menores de 25 años preferiría un régimen autoritario. Un dato revelador en un país como España que el próximo mes noviembre se cumplirá 40 años del fin de su dictadura. Los datos muestran que la atracción por alternativas no democráticas no es marginal, y están vinculadas a la frustración generada por la precariedad, la exclusión social y la sensación de que el sistema no garantiza bienestar ni representación.

    Además, el fenómeno se amplifica en el entorno digital. Según la última Youth Survey (2025), el 42% de los europeos de entre 16 y 30 años confía principalmente en plataformas como TikTok, Instagram y YouTube para acceder a noticias sobre política y asuntos sociales, lo que los expone a desinformación y cámaras de eco que distorsionan el debate democrático. La Fundación BBVA (2025) también ha señalado que las plataformas como TikTok, X e Instagram generan una alta desconfianza incluso entre quienes más las usan, lo que revela una contradicción que no ayuda a fortalecer la cultura cívica.

    Por último, Lamor (2025) indica entre los conceptos considerados como una amenaza para la democracia, los tres que más preocupan al total de la población son las fake news (83,7%), la extrema derecha (81,7%), y las desigualdades económicas (79,2%). Estos datos son extraídos de la última encuesta del ICPS.

    En este contexto, el artículo del el el.Diario.es de González (2024) incluye valiosas reflexiones de docentes españoles que dan cuenta de cómo estas tendencias se manifiestan en las aulas. Los docentes entrevistados señalan que muchos estudiantes muestran una creciente indiferencia o apatía hacia los contenidos tradicionales sobre democracia y política, evidenciando una desconexión entre lo que se enseña y las experiencias que viven. Según un profesor de secundaria, “el alumnado llegan con ideas preconcebidas, a menudo con frustración o desilusión, que no se resuelven solo con la teoría”. Además, estos docentes alertan sobre la dificultad de contrarrestar la influencia de discursos polarizados y desinformación presentes en las redes sociales, que minan el desarrollo de un pensamiento crítico sólido. Estas reflexiones, coinciden con la de otros educadores que hemos dialogado a través de entrevistas y talleres realizados en el marco del proyecto DEMOCRAT.

    De este modo el profesorado subraya la necesidad de renovar las prácticas educativas para hacerlas más significativas y conectadas con la realidad del alumnado, favoreciendo el diálogo abierto, la reflexión crítica y la participación activa como pilares para fortalecer la educación democrática.

    ¿Por qué está ocurriendo?

    La desafección democrática entre los jóvenes no es un fenómeno casual, sino el resultado de procesos estructurales. En primer lugar, las crisis económicas de 2008 y 2020 (COVID-19) han dejado una huella profunda en la juventud, generando inseguridad laboral, frustración ante la falta de oportunidades y desconfianza hacia las instituciones. También identifican la desigualdad social y la corrupción como las principales amenazas a la democracia como factores que erosionan la confianza democrática. Esta experiencia vital mina la percepción de que la democracia puede ofrecer soluciones reales.

    En segundo lugar, el auge de las redes sociales ha modificado los modos de informarse y participar. La sobreexposición a discursos polarizados, la desinformación y la banalización de los debates políticos contribuyen a una visión superficial o cínica de la democracia. Además, el entorno digital refuerza burbujas ideológicas que dificultan el desarrollo de una ciudadanía crítica y dialogante.

    Tercero, como señalan varios docentes entrevistados en elDiario.es, esta desafección se manifiesta ya en las aulas: el interés por la política institucional es bajo, y cuando se aborda en clase, suele percibirse como algo ajeno o incluso sospechoso. Muchos estudiantes asocian la política con corrupción, ineficacia o imposición, y manifiestan una falta de fe en que su participación pueda influir en las decisiones públicas. Esta percepción genera una distancia emocional que hace más difícil movilizar a los jóvenes en clave cívica. El profesorado, por su parte, expresa preocupación por la dificultad de generar debates plurales y respetuosos, y por la influencia que ejercen discursos simplistas que circulan en redes sociales.

    Desde una perspectiva educativa, este contexto exige una reacción clara. Si la escuela no refuerza el sentido y los valores de la democracia, otros discursos pueden ocupar ese espacio con propuestas autoritarias o excluyentes. Educar para la democracia no puede limitarse a contenidos curriculares; debe implicar prácticas cotidianas, experiencias significativas y una cultura escolar coherente con los principios democráticos.

    ¿Qué se puede hacer desde el aula? Cuatro propuestas prácticas

    Los testimonios de los profesores recogidos, tanto por el equipo DEMOCRAT en España como en González (2024) reflejan que la desafección y la desconexión de los estudiantes con los contenidos democráticos no se resuelven solo con explicaciones teóricas, sino que requieren un enfoque pedagógico renovado, que dialogue con sus experiencias y emociones. Por ello, a partir de estas reflexiones, se plantean las siguientes propuestas prácticas para que la educación para la democracia sea más efectiva y significativa:

    1. Trabajar la memoria histórica y la contextualización del presente
      Como señalan los docentes, muchos estudiantes desconocen la importancia y el valor de la democracia histórica. Integrar testimonios directos, documentales, visitas a espacios de memoria o análisis de los totalitarismos del siglo XX puede ayudar a construir una conciencia crítica y un compromiso con los valores democráticos. La contextualización debe incluir también problemáticas actuales como la desigualdad o el discurso de odio, para que los estudiantes conecten pasado y presente.
    2. Fomentar el debate argumentado y el respeto por la diversidad de opiniones
      Las voces docentes alertan sobre las dificultades para contrarrestar las ideas preconcebidas y la frustración del alumnado. Crear espacios regulares de debate, asambleas y proyectos colaborativos que promuevan la escucha activa y el diálogo respetuoso es fundamental para desarrollar habilidades cívicas y emocionales que ayuden a construir confianza y responsabilidad democrática.
    3. Educar en pensamiento crítico y alfabetización mediática
      El impacto de la desinformación y las cámaras de eco digitales, mencionado por los profesores, hace imprescindible que la alfabetización mediática sea un eje transversal en el currículo. Enseñar a los estudiantes a identificar bulos, sesgos y manipulación fomenta la autonomía intelectual y una participación más informada y reflexiva.
    4. Impulsar experiencias de participación real
      Los docentes subrayan que la teoría por sí sola no basta; es necesario que los estudiantes vivan experiencias democráticas reales en el entorno escolar y comunitario. La participación en consejos escolares, proyectos solidarios, presupuestos participativos o voluntariados permite a los jóvenes experimentar la democracia como práctica, reforzando el sentido de pertenencia y empoderamiento.

    Estas propuestas, alineadas con las voces del profesorado, muestran que la educación para la democracia debe ser activa, crítica y conectada con la vida cotidiana del alumnado para enfrentar los retos que plantea la desconfianza creciente. Conviene indicar que algunas de estas propuestas se están testando en las aulas a través de los proyectos piloto del DEMOCRAT.

    Conclusión

    La creciente desafección democrática entre las nuevas generaciones no es un fenómeno aislado ni pasajero, sino un síntoma de una crisis política, social y económica mucho más profunda. Los datos recogidos en estudios internacionales y nacionales, así como las voces de los docentes en las aulas, nos muestran que esta situación debe ser afrontada con urgencia y responsabilidad desde todos los ámbitos, especialmente desde la educación.

    Lejos de resignarnos ante estos desafíos, debemos reconocer en ellos una oportunidad para repensar y revitalizar el papel de la escuela como espacio de formación ciudadana. Educar para la democracia hoy implica mucho más que transmitir conocimientos formales sobre instituciones y derechos; requiere construir una experiencia educativa que haga tangible la justicia, la participación, el respeto y la convivencia democrática en la vida diaria de los estudiantes.

    Las reflexiones de los profesores evidencian que el alumnado llega al aula con inquietudes, frustraciones y, en muchos casos, desconfianza hacia el sistema político. Por ello, el compromiso docente debe incluir no solo la transmisión de contenidos, sino también la creación de espacios seguros para el diálogo crítico, la reflexión colectiva y la acción participativa. Solo así se podrá conectar la educación democrática con las realidades que viven los jóvenes y sus aspiraciones.

    Además, la alfabetización mediática y el pensamiento crítico deben ocupar un lugar central en esta tarea educativa. La capacidad para discernir información fiable y para analizar de forma crítica el discurso público es clave para contrarrestar la desinformación y el populismo que amenazan la estabilidad democrática.

    Por último, es imprescindible fomentar experiencias reales de participación que permitan a los estudiantes experimentar el valor y la fuerza de la democracia en primera persona, superando la mera teoría y construyendo confianza en sus posibilidades como ciudadanos activos.

    Desde DEMOCRAT se está trabajando en la recolección de diferentes herramientas que ayuden a los educadores afrontar estos retos y formar generaciones conscientes, críticas y comprometidas, capaces de sostener y renovar la democracia en el futuro. En tiempos de incertidumbre democrática, la escuela puede y debe ser un faro de esperanza, diálogo y transformación social.

     

    Referencias

    Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). (2024). Estudio nº 3490: Participación Política en España. Madrid: CIS.

    Corporación Latinobarómetro. (2023). Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina. Santiago de Chile: Corporación Latinobarómetro. https://latinobarometro.org/lat.jsp

    Foa, R. S., Klassen, A., Slade, M., Rand, A., & Collins, R. (2020). The Global Satisfaction with Democracy Report 2020. Centre for the Future of Democracy, University of Cambridge.

    Foa, R. S., Klassen, A., Wenger, D., Rand, A. & Slade, M. (2020, octubre). Youth and Satisfaction with Democracy: Reversing the Democratic Disconnect? Cambridge Centre for the Future of Democracy.

    Fundación BBVA. (2025). Estudio sobre confianza social y redes digitales. https://www.fbbva.es

    González, I. (2024, junio 21). ¿Los jóvenes ya no temen una dictadura? Claves del declive de la confianza en la democracia en las nuevas generaciones. elDiario.es. https://www.eldiario.es/politica/jovenes-no-temen-dictadura-claves-declive-confianza-democracia-nuevas-generaciones_1_12131368.html

    Hinojosa, S. (2025, 16 de febrero). Jóvenes desencantados con la democracia. La Vanguardia. https://www.lavanguardia.com/politica/20250216/10384481/jovenes-desencantados-democracia.html

    Lamor, M. (2025, 12 de febrero). Desapego con la democracia y más límites a la inmigración: los valores de extrema derecha crecen entre los hombres catalanes menores de 25 años. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-12/desapego-con-la-democracia-y-mas-limites-a-la-inmigracion-los-valores-de-extrema-derecha-crecen-entre-los-hombres-catalanes-menores-de-25-anos.html

    Pew Research Center. (2024, febrero 28). Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working. https://www.pewresearch.org/global/2024/02/28/global-public-opinion-in-a-time-of-democratic-uncertainty/

    Silver, L., Fagan, M., Huang, C., Clancy, L., Chavda, J., & Mandapat, J. C. (2024, marzo 13). How People in 24 Countries Think Democracy Can Improve. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/global/2024/03/13/how-people-in-24-countries-think-democracy-can-improve/

    Pérez, M. (2025, febrero 16). La tentación autoritaria atrapa a los jóvenes. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-16/la-tentacion-autoritaria-atrapa-a-los-jovenes-mas-del-35-de-los-catalanes-de-entre-18-y-24-anos-aceptaria-una-dictadura.html

    European Commission. (2024). EP Youth Survey 2024. Standard Eurobarometer 102: Public Opinion in the European Union. https://europa.eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=96862

  • La promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia global. Uno de los vectores del nuevo currículo de educación básica de Cataluña

    Por DEMOCRAT

    Con la implementación del nuevo currículo desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña se han ido realizando varios videos con expertos explicando los seis vectores que deben ayudar al despliegue del nuevo curricular. Estos vectores son elementos de carácter transversal que se han de tener presentes como instrumento del modelo educativo para conseguir una sociedad más justa y democrática, cohesionada, inclusiva que contemple todas las personas y donde sea posible la igualdad de oportunidades y la igualdad real y efectiva.

    Una sociedad fundamentada en una ciudadanía crítica, activa y constructiva, que dé respuesta a las aspiraciones personales y colectivas, sostenible, digitalizada, más equitativa, más verde, más feminista, más cohesionada, sin desigualdades socioeconómicas y más democrático.

    El Departamento d’Educació colabora con el proyecto DEMOCRAT. A continuación, se presentan algunos videos relacionados con el vector de la promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia
    global. Este vector es esta estrechamente relacionado con DEMOCRAT.

    Indicar que en este post se indican los enlaces a la cuenta oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya donde esta publicados. Recordar que aunque los videos están en catalán, hay la opción de poner subtítulos y seleccionar que estos estén en la lengua que se prefiera.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El video titulado “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoción de una ciudadanía democrática, crítica, comprometida y con conciencia global. A través de la participación de expertos y la presentación de experiencias en centros educativos, se comparten perspectivas que buscan desmantelar prejuicios y fomentar una sociedad más inclusiva y participativa.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El video titulado “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” cuenta con la participación de Clara Massip, responsable de proyectos de Edualter, y Cécile Barbeito, investigadora de la Escuela de Cultura de Paz de la UAB. En esta charla, se aborda cómo la educación puede ser una herramienta poderosa para formar ciudadanos críticos y comprometidos. Se discuten estrategias y enfoques pedagógicos que promueven la participación activa de los estudiantes en la sociedad, resaltando la importancia de una educación que fomente el pensamiento crítico y la responsabilidad social.

    Puedes ver el video completo aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El video titulado “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta a Neus González Montfort, profesora de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). En esta presentación, González Montfort ofrece una perspectiva desde las ciencias sociales sobre cómo abordar la ciudadanía en el aula, explorando metodologías y enfoques pedagógicos que promuevan una comprensión crítica y activa de la ciudadanía entre los estudiantes.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • Fomentar un aprendizaje crítico, democrático y veraz en un mundo tecnológicamente acelerado

    Por Adrian Solis

    Vivimos en un mundo tecnológicamente acelerado donde los dispositivos electrónicos que nos conectan a internet cada vez tienen una importancia y dependencia en nuestras vidas más marcada. Un vivo reflejo de esta aceleración tecnológica la hemos vivido en los últimos años dentro de las propias aulas. Cada vez son más los centros que optan por incorporar los ordenadores portátiles como un elemento más del material escolar, con la incorporación de licencias digitales para el estudio de diversas materias curriculares. Independientemente de las ventajas e inconvenientes que tiene esta sustitución del estudio clásico de las materias por las licencias digitales con el ordenador, hay otra cuestión que deberíamos reflexionar sobre cómo afecta esto a[1] nuestras estudiantes en el aula. Dado que ya es una realidad esta incorporación de los ordenadores, ¿qué uso hacemos como docentes, y hacen nuestras alumnas, del propio ordenador en el aula?

    Nuestra misión como docentes es formar a personas críticas, con conocimientos sólidos y bien informados respecto a todas las materias. A veces pensamos que el pensamiento crítico es algo exclusivo de la materia de Filosofía, pero no debería estar restringido a ninguna materia. El pensamiento crítico no tiene que ver con simplemente “ir en contra de alguna idea”, sino que tiene que ver con una reflexión profunda hacia algún tema. Conocer críticamente quiere decir conocer de manera informada, y no simplemente dogmática, respecto a un tema (independientemente de cuál sea este tema). Como docentes, debemos ser capaces de transmitir un conocimiento reflexivo, veraz e informado de lo que enseñamos. En tanto que nuestras alumnas tienen un acceso continuo a información a través del ordenador a clase y también de sus propios dispositivos electrónicos a los que están en continua conexión a través de las redes sociales, una función importante del docente debería ser saber guiarlos en el embrollo que supone el acceso a información en internet. Las alumnas deberían ser capaces de desembozar la información que reciben y saber dónde pueden encontrar información veraz, contrastada y objetiva de los temas que quieren aprender o tener conocimiento. Que cuando reciban información parcial, sesgada y malintencionada para generar creencias falsas sobre temas de gran importancia social y política, sean capaces de reflexionar críticamente sobre esta información a través de la contrastación con datos objetivos a fuentes de información fiable y veraz.

    Como docentes tenemos una responsabilidad intelectual muy grande sobre los temas que se plantean, discuten y se enseñan en las aulas. No obstante, los docentes también somos personas con concepciones, inclinaciones e ideas sesgadas, y quizás podemos extralimitarnos en los contenidos que se explican en clase, ya sea de manera intencionada o inintencionada. Como muestra de ello, es posible que compañeros o compañeras docentes introduzcan contenidos subjetivos, no informados ni contrastados empíricamente con datos objetivos y veraces. Si formamos alumnos críticos, reflejitos y con capacidad de contrastar información a base de datos objetivos y veraces, entonces nuestras aulas serán realmente democratizadas, donde el conocimiento no será unidireccional y dogmático. Esto no quiere decir que todo conocimiento deba ser puesto en duda y nos deje en un relativismo absoluto, sino que el conocimiento debe estar guiado a la verdad, y eso se consigue siempre desde una base reflexiva y crítica. El docente debe guiar al alumno hacia la verdad y dar las herramientas para poder fomentar su conocimiento en bases sólidas. Como decía el filósofo José Ortega y Gasset “siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. Enseñar debe ser un ejercicio de descubrimiento de la verdad y no una imposición dogmática de una figura de autoridad, que a veces puede ser malintencionada y las alumnas pueden recibir una información sesgada respecto a temas de gran importancia social como son la inmigración, los estados totalitarios como el fascismo, los sistemas políticos alternativos al capitalismo… Todos estos temas pueden ser reproducidos por mensajes malintencionados sin una información objetiva y veraz y que como docentes debemos ser capaces de transmitir con claridad y de manera informada, además de saber orientar a las alumnas en la búsqueda de información veraz y no aceptar cualquier transmisión de conocimiento simplemente para que provenga de una figura de autoridad (sea cual sea). La democratización de la educación pasa por tener una base sólida de alumnos con capacidad crítica, que no acepten de manera dogmática la información transmitida por una figura de autoridad, sino que son capaces de reflexionar críticamente la información que reciben para así llegar a un conocimiento más profundo.

     

    Notas:

    [1] Utilizaré el femenino como género no marcado.

  • La Educación para la Democracia: Un Compromiso con el Futuro

    Por Escuela Josep Nin

    La educación para la democracia es un pilar fundamental para construir sociedades más justas, equitativas y participativas. Este enfoque educativo no sólo se limita a la transmisión de conocimientos sobre los sistemas políticos y los procesos electorales, sino que también incluye la promoción de valores democráticos como la tolerancia, la responsabilidad y la participación activa en la vida comunitaria. A continuación, exploraremos algunos aspectos clave de la educación para la democracia que son esenciales para formar ciudadanos críticos y comprometidos.

    Pensamiento Crítico y Diálogo

    La educación para la democracia fomenta el desarrollo del pensamiento crítico. Esto implica enseñar a los estudiantes a analizar y evaluar la información desde diferentes perspectivas, cuestionando las fuentes y los contenidos. Los docentes deben crear un ambiente de diálogo abierto y respetuoso donde los alumnos se sientan cómodos para expresar sus opiniones y debatir sobre temas controvertidos. Este intercambio de ideas no sólo enriquece la comprensión de los estudiantes, sino que también los prepara para participar de manera informada y crítica en la vida democrática.

    Participación Comunitaria

    Un aspecto esencial de la educación para la democracia es la participación activa de los estudiantes en su comunidad. Esto se puede conseguir a través de proyectos que aborden problemas locales y que animen a los alumnos a buscar soluciones colectivas. Participar en actividades comunitarias ayuda a los jóvenes a desarrollar un sentido de responsabilidad social y a comprender la importancia de su contribución en la sociedad. Además, estas experiencias prácticas refuerzan los aprendizajes teóricos y fomentan la implicación cívica.

    Valores Democráticos

    Enseñar valores democráticos como la justicia, la igualdad y el respeto por los derechos humanos es crucial en todas las etapas educativas. Estos valores deben estar presentes en todas las áreas del currículo, integrándose de manera transversal. Así, se promueve una cultura democrática que impregna la vida diaria de la escuela y se extiende a la comunidad en general. Cuando los estudiantes interiorizan estos valores, están mejor preparados para defenderlos y para actuar de acuerdo con ellos en el futuro.

    Empatía y Comprensión Intercultural

    Vivimos en sociedades cada vez más diversas, y es fundamental que los estudiantes aprendan a valorar y respetar las diferencias. La educación para la democracia incluye la promoción de la empatía y la comprensión intercultural. Programas de intercambio cultural y el aprendizaje de diferentes idiomas son herramientas efectivas para construir puentes entre comunidades diversas y fomentar una convivencia pacífica y respetuosa.

    En conclusión, la educación para la democracia es una inversión esencial para el futuro de nuestras sociedades. Formar ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos es la clave para construir un mundo más justo y participativo. Las escuelas tienen la responsabilidad y la capacidad de liderar este cambio, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en agentes activos de la democracia. Con una educación que integre el pensamiento crítico, la participación comunitaria, los valores democráticos y la comprensión intercultural, estamos preparando a las nuevas generaciones para afrontar los retos del futuro con éxito y responsabilidad.

  • Detección y difusión de información falsa: Fortaleciendo las Capacidades Democráticas cruciales.

    Por Daniel Montolio i Karsten Krüger

    Detección de desinformación: Desafíos e impactos en las democracias

    La proliferación de desinformación en las plataformas de redes sociales representa una amenaza considerable para la calidad del discurso público y la integridad de los procesos democráticos (Reglitz, 2022; McKay & Tenove, 2021; Silva & Proksch, 2021). La capacidad de clasificar e identificar con precisión la desinformación es esencial para mitigar sus efectos adversos. De hecho, la interacción entre el conocimiento científico, el debate democrático y la proliferación del esoterismo, el pensamiento conspirativo y la desinformación ha surgido como un área crítica.

    Se supone que una desinformación política significativa puede influir en la orientación política de la población y, posteriormente, en el resultado de las elecciones. Sin embargo, hay una notable ausencia de estudios que analicen su impacto en la democracia. Un estudio reciente de Sato et al. (2023) aborda esta brecha analizando el impacto de la desinformación y la manipulación en los sistemas políticos, distinguiendo entre regímenes autoritarios y democráticos.

    Los resultados confirman el impacto perjudicial de la desinformación y las noticias falsas en la calidad de la democracia, independientemente del tipo de régimen democrático. Por el contrario, en los regímenes autoritarios, la desinformación se emplea como una herramienta para la propaganda gubernamental autoritaria, que sirve para mantener el régimen y reducir la probabilidad de democratización.

    A diferencia de las autocracias, se ha observado que la presencia de desinformación en las democracias da lugar a niveles crecientes de polarización política entre aquellos que creen en la información falsa y tienden a alinearse con movimientos antidemocráticos o antiliberales, y aquellos que no creen en la información falsa y tienden a alinearse con los movimientos democráticos. Esto conduce a mayores niveles de movilización en ambos lados, lo que a su vez hace que los resultados sean menos predecibles.

    Sato y cols. (2023) citó el ejemplo de Brasil, donde la tendencia iliberal se invirtió debido a la fuerte movilización de la sociedad civil democrática (véase también Tomini, Gibril, & Bochev, 2023).

    Difusión de información falsa: Patrones de Comportamiento y Factores de Influencia

    La encuesta se realizó en dos etapas durante un período de 12 días. En la primera ola, los encuestados evaluaron diez titulares. En la segunda oleada, se pidió a los encuestados que calificaran ocho titulares de la misma manera que en la ola inicial, y luego que respondieran preguntas relacionadas con sus inclinaciones socioeconómicas y políticas. La retroalimentación sobre la veracidad de los titulares no se proporcionó a los encuestados hasta la conclusión de la segunda oleada. La encuesta se llevó a cabo en cuatro países europeos: Alemania, Irlanda, Polonia y España. Toda la documentación de la encuesta se tradujo a los cuatro idiomas pertinentes, con algunas preguntas adaptadas a países específicos.

    El análisis de los datos de la encuesta arrojó dos resultados clave: la probabilidad de determinar con precisión la veracidad de las noticias y la probabilidad de compartir dichas noticias en las redes sociales. En primer lugar, examinamos quién es más probable que evalúe correctamente la veracidad de las noticias. Nuestros resultados indican que no hay una diferencia perceptible en la capacidad de los individuos para clasificar correctamente los titulares verdaderos o falsos.

    Los resultados demuestran que, en general, las personas son competentes a la hora de identificar con precisión si un titular es verdadero o falso. El porcentaje medio de acierto entre los encuestados es del 68,4%, lo que constituye un logro digno de mención.

    Cabe destacar que los encuestados demostraron una capacidad significativamente menor para clasificar las noticias con contenido político. Esto indica que los sesgos y preferencias políticas pueden desempeñar un papel importante a la hora de influir en la precisión de la clasificación de las noticias. Además, nuestros resultados sugieren que las personas que admiten haber confiado previamente en la desinformación no son tan hábiles como otros para detectar la naturaleza de los titulares a los que se enfrentan.

    En segundo lugar, evaluamos hasta qué punto los participantes estarían dispuestos a compartir los titulares que han leído en las redes sociales. Los resultados del experimento de desinformación demuestran que la mayoría de los adultos son capaces de identificar la desinformación y no se sienten inclinados a difundirla. Solo una minoría de este grupo está dispuesta a tomar medidas contra la fuente de desinformación y noticias falsas. Un segundo grupo de personas es capaz de identificar la desinformación y las noticias falsas, pero las comparten con otros en línea por diversas razones. Un tercer grupo de personas, que comparten información errónea sin identificarla como tal, debería aprender a evaluar la información de manera más efectiva, incluida su fuente.

    El estudio destaca la necesidad de obtener una comprensión más profunda de la compleja relación entre los factores socioeconómicos y la alfabetización mediática. A la luz del desafío actual que plantea la desinformación para el discurso público informado y los procesos democráticos, estas ideas son vitales para el desarrollo de estrategias efectivas para mejorar la comprensión pública y la resiliencia contra la desinformación.

    En investigaciones futuras debería estudiarse la eficacia de las iniciativas educativas y las medidas políticas adaptadas a los distintos grupos demográficos para reducir la propagación de la desinformación. Al identificar los factores que influyen en la detección y difusión de la desinformación, esta investigación contribuye al esfuerzo más general para proteger los valores democráticos y promover una ciudadanía bien informada en la era digital.

    Desarrollar la resiliencia frente a la desinformación: El papel de la competencia y la educación.

    Los resultados del experimento, junto con la bibliografía existente sobre desinformación y las noticias falsas, proporcionaron información para el diseño del proceso de aprendizaje sobre la competencia del juicio informativo, tal como se define en el proyecto DEMOCRAT financiado por la UE (véase la tabla 1). La evaluación de la información no solo debe referirse a la valoración de la fiabilidad y exactitud de las fuentes de información y de la propia información, sino que también debe incluir la reacción de las personas ante la información errónea o desinformación identificada. Esto coincide con investigaciones recientes sobre este tema.

    Tabla 1: Competencias clave de una ciudadanía democrática responsable.

    Conocimiento Habilidades Actitudes
    Ser competente para juzgar qué es información fiable y qué no lo es, saber evaluar la fiabilidad de los datos recibidos e interpretarlos. Conocer las herramientas para buscar, encontrar información y evaluar su fiabilidad y veracidad. Estar siempre dispuesto a volver a comprobar la veracidad y fiabilidad de la información

     

    Existen varios estudios que examinan la motivación detrás del intercambio de información errónea. Estos incluyen estudios sobre la señalización de la afiliación grupal (Brady et al., 2020), la autopromoción (Islam et al., 2021), el pensamiento conspirativo (Melchior & Oliveira, 2024), el extremismo político y la incitación al caos (Petersen, 2023), así como estudios que exploran los fines de entretenimiento (Jahanbakhsh et al., 2021; Acerbi, 2019; Tandoc et al., 2018; Waruwu et al., 2020).

    Además, se ha investigado la posible influencia de las plataformas de redes sociales en la amplificación de la desinformación (Ceylan et al., 2023; Lindström et al., 2021). Un estudio de Altay et al. (2020) sugiere que la preocupación por perder la propia reputación social y personal pueden ser un factor significativo para reducir la probabilidad de que la desinformación identificada se comparta sin marcarla como desinformación. El tercer grupo de personas, que comparte la desinformación sin identificarla como tal, debería aprender a evaluar mejor la información, pero también su fuente.

    La investigación sobre cómo los individuos evalúan la información y reaccionan a la desinformación ha puesto de relieve dos puntos clave. En primer lugar, existen limitaciones inherentes a la capacidad de una persona para evaluar la fiabilidad y exactitud de la información. En segundo lugar, es fundamental comprender cómo responden los ciudadanos a la información cuestionable y a la desinformación. Esto ha llevado a perfeccionar la definición de competencia informativa, haciendo mayor hincapié en la fase de reacción, ya que la reacción ante cualquier información, especialmente la dudosa, es fundamental para reducir la propagación de la desinformación.

     

  • Combatir las narrativas conspirativas, las fake news y el discurso de odio en la educación y a través de ella en las sociedades posdigitales

    Combatir las narrativas conspirativas, las fake news y el discurso de odio en la educación y a través de ella en las sociedades posdigitales

    Por Fabian Virchow

    Las teorías de la conspiración (TC) han sido examinadas desde varias disciplinas académicas, cada una de las cuales ofrece perspectivas y metodologías únicas. En psicología, los investigadores estudian los procesos cognitivos y los rasgos de personalidad que llevan a las personas a creer en TC. Esto incluye examinar los sesgos cognitivos, como el sesgo confirmativo y la necesidad de cierre.[i] La sociología aborda la dinámica social y los comportamientos grupales asociados con las creencias conspirativas, incluida la forma en que la identidad social y la pertenencia a un grupo influyen en las percepciones de las conspiraciones.[ii] Los estudiosos de la ciencia política analizan el papel de las TC en contextos políticos, incluido su impacto en la opinión pública, el comportamiento político y la gobernanza. La relación entre el poder, la autoridad y las narrativas conspirativas es un enfoque clave.[iii] En el campo de los estudios de comunicación, la atención se centra en cómo las TC se propagan a través de los medios de comunicación, incluidas las redes sociales. Analizan el papel de la desinformación y el encuadre de las TC en el discurso público.[iv] Los investigadores en estudios culturales examinan el significado cultural de las TC, incluida su representación en la cultura popular y su papel en la configuración de las narrativas colectivas. Los historiadores estudian las teorías conspirativas del pasado y sus consecuencias, examinando cómo se han interpretado los acontecimientos históricos a través de una lente conspirativa y el impacto social de esas narrativas. Los antropólogos pueden explorar cómo se manifiestan las teorías conspirativas en diferentes culturas y sociedades, analizando sus significados y funciones dentro de contextos culturales específicos. Los filósofos discuten los problemas epistemológicos que rodean a las TC, incluidas las cuestiones sobre el conocimiento, creencia y naturaleza de la verdad. En conjunto, estos enfoques interdisciplinares contribuyen a una comprensión más completa de las complejidades que rodean a las TC, su impacto en la sociedad y su propagación.

    Algunos ejemplos podrían ilustrar que la creencia en teorías de la conspiración no es un fenómeno periférico. Jabkowski et al. [v] han demostrado que, en muchos países europeos, entre el 20 y el 30% de la población cree en teorías conspirativas relacionadas con la COVID-19. La teoría conspirativa QAnon se ha extendido rápidamente por varios países tras originarse en EE.UU.[vi] Además, hay varias TC sobre la destrucción de las Torres Gemelas de Nueva York el 11 de septiembre de 2001. La más destacada de las cuales es que esta fue el resultado de demoliciones controladas, en lugar de un colapso estructural debido al impacto y al fuego.[vii] Finalmente, cabe recordar que la teoría conspirativa antisemita en torno al texto falsificado Los protocolos de los sabios de Sion siguen teniendo resonancia en todo el mundo.[viii]

    Si bien las teorías de la conspiración incluyen regularmente desinformación y noticias falsas, estas últimas también tienen lugar sin estar integradas en las TC. Aunque el término «información errónea» debe aplicarse a la información falsa o engañosa que se difunde sin mala intención, la desinformación es información deliberadamente falsa que se crea y difunde para engañar o manipular la opinión pública. A menudo se utiliza con fines políticos, por ejemplo, para sembrar desórdenes públicos o para socavar la confianza en las instituciones políticas.[ix] Desde 2016, tras la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos y a partir de sus métodos de comunicación, el término fake news se ha vuelto mayoritario.[x] En este contexto, fake (falso) significa «superchería», «falsificación” o simplemente «invención». En consecuencia, las fake news son noticias falsas disfrazadas de noticias reales.

    Las fake news y las teorías de la conspiración a menudo van de la mano con los discursos de odio.[xi] Hoy en día, los actos de incitación al odio tienen un alcance mucho mayor gracias a la extensión de la esfera virtual.[xii] Los discursos de odio plantean varios peligros significativos, entre ellos:

    1. Incitación a la violencia: Los discursos de odio pueden provocar que individuos o grupos cometan actos de violencia contra comunidades previamente señaladas.
    2. Normalización de los prejuicios: Pueden legitimar actitudes y comportamientos discriminatorios, facilitando la propagación de la intolerancia.
    3. División social: Los discursos de odio fomentan la división dentro de la sociedad, lo que conduce a una mentalidad de «nosotros contra ellos» y exacerba los conflictos.
    4. Daño psicológico: Las víctimas de discursos de odio pueden experimentar traumas, ansiedad y depresión, lo que afecta a su bienestar mental.[xiii]
    5. Supresión de la libertad de expresión: En entornos donde los discursos de odio circulan sin control, las personas pueden sentirse inseguras para expresar sus opiniones, lo que constriñe el diálogo constructivo.
    6. Marginación: Los grupos señalados como blanco pueden quedar aún más marginados, lo que lleva a una disminución de su representación social y política.
    7. Repercusiones legales: Los discursos de odio pueden dar lugar a desafíos legales complejos, ya que las leyes varían ampliamente según la jurisdicción y pueden conducir a un uso indebido o extralimitado.

    Abordar los discursos de odio requiere un cuidadoso equilibrio entre la protección de la libertad de expresión y la prevención de daños a las personas y las comunidades.

    Rechazar los discursos de odio requiere un esfuerzo colectivo a múltiples niveles. Las estrategias efectivas incluyen que las organizaciones, las escuelas y las plataformas establezcan políticas claras contra los discursos de odio y las hagan cumplir, y que describan los comportamientos inaceptables y sus consecuencias. Asimismo, habría que implementar formas accesibles para que las personas denuncien los discursos de odio, garantizando que las quejas sean tomadas en serio y abordadas con prontitud. También podría ser útil alentar a las personas y a las comunidades a responder a los discursos de odio con contradiscursos constructivos[xiv] promoviendo la tolerancia y la comprensión, al tiempo que se ofrecen recursos y apoyo a las personas afectadas por los discursos de odio, fomentando un sentido de comunidad y resiliencia. En cuanto a las medidas legales, las leyes que penalizan los discursos de odio y equilibran los derechos a la libertad de expresión, según el contexto y la jurisdicción, también son una contribución útil.

    Respecto a la lucha contra las TC y las noticias falsas, un enfoque multifacético que asuma la responsabilidad de una amplia gama de actores debería incluir que los gobiernos y las instituciones se comuniquen de forma transparente y coherente, especialmente durante las crisis, para generar confianza y reducir el atractivo de las teorías conspirativas. Las plataformas de redes sociales pueden implementar políticas más estrictas para reducir la difusión de la información falsa y, al mismo tiempo, equilibrar las consideraciones sobre la libertad de expresión. También podría ser útil que las comunidades locales organizasen talleres para abordar temores y preocupaciones específicos, fomentando la resiliencia contra la desinformación. Dichos enfoques deben promover el recurso a organizaciones de verificación de datos con buena reputación y alentar a las personas a verificar la información antes de compartirla. Además, se debe poner de relieve a los expertos y fuentes confiables capaces de contrarrestar la desinformación de manera efectiva, haciendo que sus mensajes sean más accesibles y cercanos.

    Por supuesto, las escuelas y el sector educativo tienen un papel esencial que desempeñar, especialmente en lo que respecta a los jóvenes[xv], dada la intensidad con la que estos utilizan las redes sociales.[xvi] En general, se trata de fortalecer la alfabetización mediática (informativos) y la alfabetización digital.[xvii] Si nos centramos en el papel de las escuelas y los docentes, habría que mencionar seis elementos clave:

    1. Alfabetización mediática: Enseñar habilidades de pensamiento crítico y alfabetización mediática en las escuelas para ayudar a las personas a evaluar las fuentes, comprender los prejuicios e identificar la información errónea, como la que vehiculan las teorías conspirativas.
    2. Educación y concienciación: Promover programas que eduquen a las personas sobre el impacto de los discursos de odio, fomentando la empatía y la comprensión entre diversos grupos.
    3. Diálogo abierto: Crear espacios seguros para las conversaciones sobre los discursos de odio y sus consecuencias, permitiendo que las personas compartan experiencias y perspectivas.
    4. Espacios más seguros: Los lugares, plazas y espacios seguros son importantes para que muchos grupos marginados se protejan de la discriminación e intercambien ideas.
    5. Ser conscientes de la propagación y la profundidad de la desconfianza hacia los medios de comunicación y hacia los actores políticos establecidos.[xviii]
    6. Formar a los docentes: Los docentes no son inmunes a los discursos de odio ni a las noticias falsas; rara vez están por delante de los estudiantes en cuanto a conocimientos y seguridad en la aplicación de las últimas tecnologías mediáticas. También hay incertidumbre al tratar los temas mencionados en este artículo.[xix]

    Definiciones como «alfabetización mediática o digital», entendidas como la capacidad de acceder, analizar, evaluar, crear y comunicar de manera efectiva utilizando diversos medios digitales, así como de comprender cómo se construyen los mensajes de estos medios, el propósito que hay tras ellos y cómo influyen en la audiencia, de reconocer su sesgo, distinguir entre información confiable y falsa, para convertirse en un consumidor y creador de medios informado y responsable, pueden dar una idea sobre el objetivo perseguido, pero no son necesariamente útiles en clase.

    Por ejemplo, hay una diferencia entre un/a profesor/a que se enfrenta de repente a un alumno que expone narrativas conspirativas y un/a profesor/a que hace de las teorías conspirativas un tema de clase motu proprio. En el primer caso, hay que tener claro que el problema está en clase. Por lo tanto, no conviene ignorarlo. Con respecto a su reacción como profesor/a, primero verifique si tiene el conocimiento para abordar directamente esa TC en particular. De lo contrario, no la aborde, ya que abriría un espacio para especulaciones que no podría corregir ni contextualizar. En cambio, puede preguntar a los estudiantes cuál es la fuente a la que se refieren y por qué están interesados en ella. Como profesor/a, puede explicar el nivel de su conocimiento o desconocimiento con respecto a esa TC en particular y prepararse bien para lidiar con el problema la próxima vez que se reúna con sus estudiantes. Si tiene la seguridad de que la TC se menciona solo con el propósito de provocar, abórdela como tal e ignórela.

    En el segundo caso, seleccione un tema de interés general para el que haya disponibles fuentes y material suficientes. Los casos históricos del siglo XVIII al XX son más fáciles que los más recientes, como por ejemplo el Nuevo Orden Mundial o el 11-S. El objetivo de abordar el problema no es refutar las muchas TC que circulan, sino educar a los estudiantes sobre cómo se estructuran las TC, por qué atraen el interés de las personas y cómo pueden identificarlas como infundios. Probablemente pueda agregar ejemplos de conspiraciones reales para identificar claramente la diferencia. Comience con los hechos históricos, no con la TC.[xx] De manera más general, trate de averiguar qué tan profundamente la persona a la que se dirige está ya inmersa en el pensamiento conspirativo. Esto marcará la diferencia a la hora de lidiar con la TC.[xxi]

    Los discursos de odio son el otro gran problema. Se podría agregar aquí una cita más larga de una publicación reciente que refleja algunas de las reflexiones anteriores: «1. Abordar el problema (¡no ignorarlo!): Con demasiada frecuencia, cuando los docentes escuchan discursos de odio, tienden a ignorarlos porque no están seguros de cómo abordarlos. Los profesores pueden pensar: ‘No estoy seguro de qué decir’ o […] ‘No es mi problema’. Siempre que escuchen discursos de odio, maestros y líderes deben posicionarse inmediatamente en contra de ellos, decirles a los estudiantes que tales discursos y acciones no serán tolerados y ser firmes en tal postura. El silencio sobre estos asuntos es complicidad, no protege a los estudiantes y solo da pie a que el lenguaje de odio sea más utilizado en el aula o en el patio de la escuela. 2. Investigue el tema o el lenguaje ofensivo: Cuando el lenguaje de odio le coja por sorpresa, úselo como un momento de aprendizaje para usted y para sus alumnos. Pero siempre hay que tener en cuenta que no podemos enseñar lo que no sabemos. Si no conocemos la historia del lenguaje de odio utilizado para degradar a diferentes grupos raciales/étnicos, mujeres, personas LGBTQ+, personas de orígenes religiosos particulares o personas que nacieron en otro país, entonces tenemos que aprender. Es responsabilidad de los maestros educarse y estudiar sobre unos temas, problemas y lenguajes que son divisivos o incitan al odio. […] 3. Mejore su propia alfabetización racial: […] La demografía racial, étnica y lingüística de nuestro país está cambiando rápidamente. Por lo tanto, los maestros necesitan aumentar su alfabetización racial para comprender, conectarse y enseñar mejor a los estudiantes de hoy. Los delitos de odio basados en la raza siguen siendo el tipo número uno de delitos de odio […]. El odio se aprende, y todos los adultos deben hablar sobre él. […]. 4. Examinar el contenido del currículo: Con frecuencia, el contenido y el currículo escolar pueden contener lenguaje, ejemplos o imágenes que transmiten implícita o explícitamente mensajes de odio. Los maestros deben ser diligentes al examinar cualquier cosa que pueda ser controvertida en los libros de texto, la literatura o los vídeos compartidos en el aula. Dicho contenido debe excluirse de lo que se les enseña a los estudiantes, pero los maestros capacitados pueden optar por tener discusiones educativas sobre por qué se usa cierto lenguaje en el contenido y por qué debe eliminarse. 5. Genere un debate en su clase sobre el lenguaje de odio: Independientemente del nivel o la materia, los profesores deben tener conversaciones tempranas y frecuentes sobre la tolerancia cero para el discurso de odio en sus aulas y en toda la escuela. Introduzca conceptos y lecciones sobre la historia de ciertas palabras y cómo se usaron para deshumanizar a las personas. […] 6. Traer oradores invitados: Uno de los enfoques más poderosos que los maestros pueden adoptar para ayudar a los estudiantes a aprender sobre la diversidad es escuchar de primera mano a personas de diferentes grupos que pueden hablar sobre prácticas culturales, experiencias vividas o eventos históricos que sean apropiados para su edad y estén vinculados a un tema en particular».[xxii]

    Combatir la desinformación, los discursos de odio y las teorías conspirativas en las aulas sigue siendo una tarea desafiante pero esencial que requiere dedicación y perseverancia.

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    [i] Véase, por ejemplo, Ted Goertzel (1999): Belief in Conspiracy Theories. Political Psychology 15(4): 731-742; Jan-Willem van Prooijen (2022): Psychological benefits of believing conspiracy theories. Current Opinion in Psychology 47: 101352.

    [ii] Véase, por ejemplo, Michael Barkun (2013): A Culture of Conspiracy: Apocalyptic Visions in Contemporary America. Berkeley: University of California Press; Hayagreeva Rao & Henrich R. Greve (2024): The Plot Thickens: A Sociology of Conspiracy Theories. Annual Review of Sociology 50: 191-207.

    [iii] Véase, por ejemplo, Roland Imhoff y Martin Bruder (2014): Speaking (un-)truth to power: Conspiracy mentality as a generalised political attitude. European Journal of Personality 28(1): 25-43; Julien Giry & Pranvera Tika (2020): Conspiracy Theories in Political Science and Political Theory. In: Michael Butter & Peter Knight (eds.) Handbook of Conspiracy Theories. London: Routledge, pp. 108-120.

    [iv] Véase, por ejemplo, Adam M. Enders et al. (2024): The Relationship Between Social Media Use and Beliefs in Conspiracy Theories and Misinformation. Political Behavior 45: 781-804; Matteo Cinelli (2022): Conspiracy theories and social media platforms. Current Opinion in Psychology 47: 101407.

    [v] Véase Piotr Jabkowski et al. (2023): Exploring COVID‑19 conspiracy theories: education, religiosity, trust in scientists, and political orientation in 26 European countries. Scientific Reports 13(1): 18116.

    [vi] Véase CeMAS – Center für Monitoring, Analyse und Strategie (2022): Q VADIS? The Spread of QAnon in the German-Speaking World. Berlin: CeMAS.

    [vii] Véase Carl Stempel et al. (2007): Media Use, Social Structure, and Belief in 9/11 Conspiracy Theories. Journalism & Mass Communication Quarterly 84(2): 353-272.

    [viii] Véase Esther Webman (ed.): The Global Impact of the Protocols of the Elders of Zion. London: Routledge.

    [ix] Véase Parlamento Europeo/Subcomisión DROI (2021): The impact of disinformation on democratic processes and human rights in the world. Brussels. https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2021/653635/EXPO_STU(2021)653635_EN.pdf

    [x] Véase Andrew S. Ross y Damian J. Rivers (2018): Discursive Deflection: Accusation of “Fake News” and the Spread of Mis- and Disinformation in the Tweets of President Trump. Social Media + Society 4(2): https://doi.org/10.1177/2056305118776010

    [xi] Véase Mika Hietanen y Johan Eddebo (2023): Towards a Definition of Hate Speech – With a Focus on Online Contexts. Journal of Communication Inquiry 47(4): 440-458.

    [xii] Véase Naganna Chetty y Sreejith Alathur (2018): Hate speech review in the context of online social networks. Aggression and Violent Behavior 40: 108-118.

    [xiii] Véase Jeremy Waldron (2012): The Harm in hate Speech. London/Cambridge, MA: Harvard University Press.

    [xiv] Véase Rachel Fraser (2023): How to talk back: hate speech, misinformation, and the limits of salience. Politics, Philosophy & Economics 22(3): 315-335.

    [xv] Véase UNESCO (2023): Combatir el discurso de odio a través de la educación. París. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000390977.locale=es

    [xvi] Véase Heidi Mercenier et al. (2021): Teens, Social Media, and Fake News. In: Guillermo Lopez-Garcia et al. (eds.) Politics of Disinformation. Hoboken: Wiley-Blackwell, pp. 161-172.

    [xvii] Véase Stephanie Craft et al. (2017): News media literacy and conspiracy endorsement. Communication and the Public 2(4): 388-401; Florence Namasinga Selnes (2024): Fake news on social media: Understanding teens’ (Dis)engagement with news. Media, Culture & Society 46(2): 376-392.

    [xviii] Véase Ana Pérez-Escoda et al. (2021): Fake News Reaching Young People on Social Networks: Distrust Challenging Media Literacy. Publications 9: http://doi.org/10.3390/publications9020024

    [xix] Maihemuti Dil Dilimulatia et al. (2024): Talking about violent extremism: Experiences of Canadian secondary school teachers in four metropolitan areas. Journal of Deradicalization 40: 72-113; Ludwig Bilz et al. (2024): Teachers’ intervention strategies for handling hate-speech incidents in schools. Social Psychology of Education online first: http://doi.org/10.1007/s11218-024-09929-9

    [xx] Para una guía más detallada, consulte Jeremy Hayward y Gemma Gronland (2021): Conspiracy Theories in the Classroom Guidance for teachers. London: UCL.

    [xxi] Véase también para más material Comisión Europea: Identifying conspiracy theories online via https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/coronovirus-response/fighting-disinformation/identifying-conspiracy-theories_en

    [xxii] Citado de Tyrone C. Howard (2024): Equity Now. Justice, Repair, and Belonging in Schools. Thousand Oaks, CA: Corwin.