Per Karsten Krüger
En els debats sobre la governança del sistema educatiu nacional o regional, la qualitat de l’educació és una paraula clau, que com moltes altres paraules clau utilitzades en els debats i estratègies polítiques, continua sense explicar-se bé.
En la majoria dels casos, la qualitat de l’educació està relacionada amb indicadors quantitatius com el nombre de docents, la proporció de docents per alumnes, el finançament i el finançament per part dels alumnes com a factors d’ entrada, la quantitat de temps d’instrucció directa, el grau d’aprenentatge actiu com a indicadors de procés o puntuació d’exàmens, les taxes de graduació com a indicadors de productes i la inserció en el mercat laboral com a indicadors de resultats (vegeu Chapman, D. i Adams, D. 2002).[1] Se suposa que els indicadors quantitatius tenen alguna cosa a dir sobre la qualitat de l’educació. Aquest és el supòsit bàsic de l’enfocament de classificació, especialment en l’educació superior. Sense entrar en el debat sobre si els indicadors quantitatius podrien utilitzar-se per mesurar la qualitat, l’important és la definició subjacent de qualitat. Això requereix aclarir primer, què significa qualitat de l’educació?
Segons la UNESCO[2], l’educació de qualitat empodera a l’individu, però no hi ha una definició unificada d’aquesta. «L’educació de qualitat és un concepte dinàmic que canvia i evoluciona amb el temps i els canvis en els contextos socials, econòmics i ambientals del lloc”, però un denominador comú és que l’educació “ha d’equipar totes les persones, dones i homes, perquè participin plenament en les seves pròpies comunitats i també siguin ciutadans del món.»
El primer pas és preguntar-se pel nivell per al qual es defineix la qualitat de l’educació: per exemple, el sistema educatiu en el seu conjunt, el context concret d’aprenentatge dels alumnes (les escoles) o l’impacte en els individus. Aquest últim es defineix actualment a través de resultats d’aprenentatge (vegeu la Figura 1).
Els resultats de l’aprenentatge es mesuren i avaluen generalment en termes d’alfabetització, matemàtica i coneixements d’altres disciplines escolars, com, per exemple, a l’estudi PISA. Però aquesta avaluació no cobreix els aspectes principals, que s’esmenten en la definició de la UNESCO: la plena participació en les seves comunitats i com a ciutadans al món. Tampoc cobreix una àmplia gamma de competències per a la vida, incloses les actituds i els valors. Aquest és el desafiament obert del mesurament de la qualitat de l’educació.
Aquesta manca de mesurament de la qualitat de l’ educació en termes d’apoderament afecta directament l’educació cívica i l’ educació per a la democràcia, i sorgeix la qüestió de com es pot avaluar la ciutadania democràtica responsable i quins podrien ser indicadors per mesurar la qualitat de l’educació en les àrees d’educació democràtica o cívica a nivell del context d’aprenentatge i del sistema educatiu. Aquí entra en joc el concepte de competència.
Figura 1: Factors que influeixen en la qualitat educativa
En les darreres dècades, competència ha esdevingut la paraula clau per al disseny d’estratègies educatives internacionals i europees. D’acord amb Telling i Seapioni (2019) [3], aquest procés es va iniciar a principis de la dècada de 1970 amb la fase fundacional, que va finalitzar a finals de la dècada de 1990. La segona fase de consolidació com a terme clau per a les polítiques educatives es va iniciar en la dècada del 2000 amb l’ impuls de l’OCDE al seu estudi PISA i a la UE amb l’aprovació de l’anomenada Estratègia de Lisboa i el desenvolupament del Marc Europeu de Qualificacions, i a Europa amb la creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior, amb l’anomenada Estratègia de Bolonya al seu centre. En particular, l’Estratègia de Lisboa va fer posar més l’accent en el valor econòmic de l’educació, amb l’aprenentatge basat en competències en el seu centre (CEDEFOP 2009a). La tercera fase va començar a la UE després de la crisi financera i econòmica del 2009, ampliant el seu àmbit d’aplicació, introduint en el debat nous objectius, com la cohesió social, interculturalitat i habilitats socials.
L’ origen conceptual del concepte competència és doble. Un es troba en el treball psicològic de White (1959)[4] i més tard de McClelland (1973)[5], que va ser utilitzat per Boyatzis (1982)[6] per elaborar un enfocament de competències per a la gestió de recursos humans a les empreses. Un altre origen és la idea de Chomsky de les competències lingüístiques i d’un parlant ideal que domina perfectament una llengua. D’acord amb Telling i Serapioni (2019), el canvi de competències en la gestió de recursos humans va ser un dels impulsors de la seva adaptació a les polítiques educatives en el primer període. Roegiers (2016)[7] va esmentar com un motor important cap a l’enfocament competencial, l’enfocament d’ensenyament per objectius que proposa prendre com a referència per al disseny curricular “el que l’alumne ha de dominar, sobre la base d’una divisió en objectius operatius” (Roegiers 2019: 10). Malgrat la seva creixent rellevància per a les polítiques educatives, o probablement la seva creixent rellevància política, la seva comprensió continua sent objecte de controvèrsia, però existeix una comprensió central com a resultat d’un procés d’aprenentatge i un atribut individual que es revela en l’acompliment (vegeu Telling i Seapioni 2019).
L’ aplicació de l’ enfocament per competències en la política educativa europea en la dècada de 1990, tot i que la UE no té competència política en aquest àmbit, es va produir a través de la percepció que l’ educació és un motor de creixement i ocupació i el canvi cap a la concepció de l’aprenentatge permanent, delegant la responsabilitat als ciutadans en les seves trajectòries professionals, sent l’ocupabilitat la segona paraula clau (vegeu CE 1996).[8] Implica que la visió de l’educació i la formació s’ estengui a totes les etapes de la vida, però també a altres àmbits de l’educació com l’aprenentatge no formal i informal. El Llibre Blanc sobre Educació i Formació (CE 1995) de la Comissió Europea, que va aplanar el camí per a l’enfocament de l’aprenentatge permanent, continua utilitzant el terme ‘coneixement’ com a referència. Cinc anys més tard, emmarcat en l’anomenada Estratègia de Lisboa, el document estratègic “Fer realitat un espai europeu d’aprenentatge permanent” utilitzava el terme com a referència clau, però encara combinat amb el coneixement.[9] També en la Declaració de Bolonya de l’any 1999, que és el punt de partida de la creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior, es parla de competències, que es va convertir en el seu punt de referència en els anys següents per a l’esbós del Marc de Qualificacions per a l’Espai Europeu d’ Educació Superior i el disseny dels plans d’estudis d’educació superior[10], i més tard del Marc Europeu de Qualificacions i de tot el sistema educatiu europeu.
La implementació de l’enfocament de competències va donar lloc al desenvolupament d’una àmplia gamma de competències clau, que es consideren «necessàries per a tothom per a la realització i el desenvolupament personal, l’ocupabilitat, la inclusió social i la ciutadania activa». La principal proposta de competències clau és el marc amb 8 competències: 1) competència en lectoescriptura; 2) competència multilingüe; 3) competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria; 4) competència digital; 5) competència personal, social i d’aprendre a aprendre; 6) competència ciutadana; 7) competència emprenedora; i 8) competència en consciència i expressió culturals.
Com van assenyalar Gordon et al. (2009) [11], les tres primeres competències poden vincular-se a les assignatures escolars i integrar-se en els seus plans d’estudi. Les altres cinc competències són transversals, ja que no es poden vincular fàcilment a una sola assignatura, la qual cosa implica diferents aspectes com el pensament crític, la creativitat, la resolució de problemes, l’empatia, i la gestió de les emocions. És a dir, s’han d’implementar de manera transversal en totes les àrees temàtiques. No obstant això, la pràctica escolar indica que sovint se’ls assignen àrees temàtiques específiques, prenent l’exemple de les competències ciutadanes i la seva vinculació amb les àrees temàtiques de ciències socials. En qualsevol cas, com argumentem a continuació, prendre de debò l’enfocament competencial implica repensar els mètodes d’avaluació.
S’ assumeix que la implementació de l’enfocament competencial implica un trencament amb les estratègies centrades en el professor posant el focus en l’alumnat i els estudiants, la qual cosa implica un canvi de l’ensenyament a l’aprenentatge. Aquest canvi hauria de tenir implicacions per a l’ensenyament mateix i el paper dels docents, la qual cosa queda reflectida en el creixent debat sobre l’aprenentatge col·laboratiu[12] o aprenentatge cooperatiu[13] com l’aprenentatge basat en problemes, l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge per desafiaments i l’aprenentatge contextual entre d’altres.[14]
El que probablement sigui encara més important és que els procediments d’avaluació també s’adaptin a l’enfocament de competències. Per a això, cal aclarir primer què significa competències. Utilitzem aquí una comprensió holística de la competència, la qual cosa significa, en primera instància, un compromís amb l’objectiu general de l’educació de donar suport als processos d’aprenentatge individuals per empoderar les persones. En el segon cas, es relaciona amb una àrea específica de la vida o del treball. Les persones competents són aquelles que poden actuar adequadament en situacions concretes donant resposta a l’expectativa dels altres aplicant els seus coneixements, habilitats i actituds apreses en entorns formals, no formals i informals per a una àrea social específica.[15]
La competència és un potencial, que només pot ser observat en un acompliment concret i avaluat per un observador extern.[16] Aquesta complementarietat de competència i acompliment no ha rebut prou atenció en el debat sobre competències, però l’avaluació de competències depèn necessàriament dels resultats. L’avaluació de la idoneïtat d’una acció o d’una competència pressuposa sempre tenir una idea del que s’ha d’avaluar. Per a això és necessari establir criteris del que es considera una acció adequada, que en els sistemes educatius són fixats per avaluadors experts (vegeu Pfadenhauer 2014: 45) [17] definint els resultats d’aprenentatge esperats[18].
A través de la definició de resultats d’aprenentatge o criteris similars per a l’avaluació de l’acció adequada, l’individu s’enfronta a un esquema normatiu d’acció competent segons el camp d’acció -per exemple, un cicle de formació professional o una assignatura escolar. L’individu les competències del qual s’ avalua, no té cap influència ni en la definició dels criteris ni de la situació, que s’ha preparat per la seva avaluació. Es tracta d’estàndards de competència que permeten concloure a partir del rendiment el grau de competència que ha assolit l’alumne.
Figura 2: Model de l’aprenentatge de competències de ciutadania democràtica responsable
Per aquesta raó, en el camp de l’educació cívica el debat sobre la bona ciutadania va cobrar rellevància preguntant quin tipus de ciutadania esperem. Tanmateix, com assenyalem en el document “Visió per a una educació la democràcia del Projecte DEMOCRAT”, la ciutadania és una figura que es troba en qualsevol Estat-nació, sigui democràtic o no. Per aquesta raó, és important definir què significa el comportament democràtic, definir els criteris d’avaluació, ampliar-los per a la seva avaluació a les escoles i determinar com avaluar.
La Figura 2 mostra un model bàsic, de com una persona aprèn (o no) a convertir-se en un ciutadà democràtic responsable, que inclou també les persones que no són considerades per l’Estat com a ciutadans o els seus fills. Es basa en un model de treball proposat per Hoskins et al (2008) [19].
La tercera columna representa les competències d’una ciutadania responsable i democràtica, que es conceptualitzen, seguint el Marc Europeu de Qualificacions, com coneixements, capacitats i actituds fàctiques. L’ aprenentatge d’ aquestes competències depèn de l’ entorn d’ aprenentatge formal, no formal i informal de les persones. Amb entorn d’aprenentatge formal ens referim aquí al sistema d’educació formal amb educació primària, secundària i terciària, al que afegim aquí la possibilitat d’ experimentar la democràcia en la vida quotidiana, inclòs el sistema polític, i els mitjans de comunicació massius i socials que informen la ciutadania sobre el que succeeix en la societat. Les oportunitats d’aprenentatge, com és ben sabut, depenen en gran mesura dels antecedents socioeconòmics i culturals de l’alumne.
Les competències adquirides pels alumnes determinen, com ja s’ha explicat, únicament el potencial d’actuar democràticament. Les competències s’han de demostrar en les pràctiques. Hi ha barreres socials, cosa que facilita l’exercici de les competències o ho dificulta. Això influeix en el procés d’aprenentatge posterior, però també en el procés d’aprenentatge dels fills de l’alumnat.
Només a través de l’actuació, és possible observar si les persones actuen de manera competent aplicant els seus coneixements, habilitats i actituds en situacions donades. El grau d idoneïtat d’una actuació no depèn únicament de les competències i altres recursos personals de la persona que actua, sinó també dels recursos externs disponibles. Això es pot il·lustrar amb l’exemple dels consumidors que volen comprar (o consumir) de forma sostenible. Per a això, els consumidors necessiten la informació necessària sobre els productes i serveis (com la petjada ecològica o altres etiquetes ecològiques) per poder comparar-los. A més, també necessitarien informació sobre els certificats. És a dir, què és el que realment està certificat i si l’organisme de certificació és confiable.
Una situació d’acompliment està composta per la situació mateixa, per exemple, ser elegit com a delegat de classe i l’expectativa social, com actuar apropiadament com a delegat de classe; pels recursos personals, en l’exemple de la classe delegar les competències per actuar democràticament entre d’altres, els recursos externs disponibles per a l’actuació, la situació personal de les persones.
Segons Le Boterf (2010) [20], els actors necessiten saber: d’una banda, com combinar i mobilitzar un conjunt de recursos personals i recursos externs addicionals disponibles en l’entorn; i, d’altra banda, com actuar a la pràctica i gestionar adequadament situacions concretes (vegeu la figura 3). Des d’aquesta perspectiva, la competència de les persones es basa en un conjunt de recursos personals/externs i en la seva capacitat per utilitzar aquests recursos en situacions concretes, així com per buscar i utilitzar recursos addicionals rellevants per fer front a la situació o a un conjunt de situacions. També la situació personal de l’actor influeix en la interpretació. Un exemple senzill d’això és que una persona que, per alguna raó, no va dormir la nit anterior, probablement no s’exercirà de la mateixa manera que si hagués descansat adequadament.
Figura 3: Performance de la Competència
Per a una avaluació de les competències dins del sistema d’educació formal, no és suficient un estàndard general d’adequació. Una de les principals funcions del sistema educatiu formal és, segons el sociòleg alemany N. Luhmann, la selecció per fer possible el disseny d’una vida o carrera professional. Això implica que cada competència ha de ser mapada en una escala d’adequació per tal de seguir el desenvolupament de la competència i tenir la base per a un procediment de selecció detallat. En altres paraules, el procés d’avaluació no només ha de determinar la idoneïtat de l’acció, sinó també els diferents graus d’idoneïtat. Per tant, l’avaluació de competències sempre implica competència. No es tracta només d’actuar adequadament, sinó també fer-ho millor que els altres.
S’ha de tenir en compte que, l’avaluació de la competència per a una ciutadania democràtica responsable és un procés molt complex, que comença amb la creació d’un ideal de ciutadà democràtic responsable. Determinar quines competències es requereixen i escalar el grau d’adequació en situacions estàndard. Dissenyar una situació de prova en la qual es pugui observar i avaluar l’aplicació de les competències a través de l’acompliment. Atès que l’acompliment democràtic és, per naturalesa, la interacció social amb altres actors i processos en el temps, és difícil crear una situació de prova. Una forma alternativa és una avaluació contínua de l’acompliment. Per exemple, en el cas dels delegats d’una classe, com actuen durant un període determinat. Això també es pot aplicar al comportament democràtic com a transversal a les disciplines, per exemple, en el curs de l’aprenentatge col·laboratiu o cooperatiu.
Què significa això per al mesurament de la qualitat de l’educació en una escola o en tot el sistema educatiu? Indica que l’enfocament de competències dificulta el mesurament de la qualitat d’una escola o d’un sistema educatiu, si ens prenem seriosament el concepte de competència. El nostre argument era que les competències com a tals existeixen només com un potencial i han de ser avaluades per l’acompliment. Això és difícil en el cas de les competències toves o transversals, com expliquem aquí amb l’exemple de la competència per a una ciutadania democràtica responsable. Només poden ser observats a través d’una performance , cosa que a) implica interacció social amb altres actors, b) necessita tenir una durada en el temps; I la seva eficiència sovint no es produeix en el mateix moment de l’actuació, sinó en una etapa posterior de la vida dels alumnes en forma de partidisme, votació, participació formal i informal. Com indica el nostre model de treball, la participació política està molt influenciada per la societat i el contorn del d’allò que és polític, més concretament de la capacitat de resposta (percebuda) del sistema polític en combinació amb la percepció individual de la possibilitat d’influir en la decisió política en els diferents nivells polítics, però també en altres àmbits socials com l’escola.
[1] Chapman, D. W., & Adams, D. K. (2002). La qualitat de l’ educació: dimensions i estratègies. Hong Kong: Banc Asiàtic de Desenvolupament.
[2] UNESCO (2005) Contributing to a more sustainable future: quality education, life skills and education for sustainable development. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141019
[3] Telling, K. & Serapioni, M. (2019) The rise and change of competence strategy: refelections on twenty-fice years of skills policies in the EU. In European Educational Research Journal 2019, Vol. 18(4) 387–406.
[4] White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological review, 66(5), 297
[5] McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for” intelligence.”. American psychologist, 28(1), 1.
[6] Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. Nueva York.
[7] Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. Nueva York.
[8] CE (1996) Llibre Blanc sobre Educació i Formació. Ensenyament i aprenentatge. Cap a la societat de l’aprenentatge.
[9] En el glossari del document en anglès, la competència es defineix com “la capacitat d’utilitzar eficaçment l’experiència, els coneixements i les qualificacions” (CE 2001: 31)
[10] Vegeu, per exemple, el projecte Tuning (https://www.unideusto.org/tuningeu), que s’inicia l’any 2000 com un projecte del programa Erasmus per impulsar el procés de Bolonya i, posteriorment, per promoure els objectius del Procés de Lisboa en l’ensenyament superior.
[11] Gordon, J. et al. (2009) : Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education, CASE Network Reports, No. 87, Center for Social and Economic Research (CASE), Warsaw
[12] «Collaborative learning was founded by humanity educators in higher education, based on theories of constructivism (Piaget and Vygotsky) and critical pedagogy (Freire).» (Yang, X. 2022: 719) Una revisió històrica de l’aprenentatge col·laboratiu i l’aprenentatge cooperatiu.
[13] «Cooperative learning was established by social psychologists and STEM educators to improve K-12 education in a culture of competition and individualism, based on theories of social interdependence (Lewin and Deutsch), constructivism (Piaget and Vygotsky), and behaviorist learning theories (Skinner and Bandura).» (Ibidem 719)
[14] Ambdós enfocaments van sorgir en la dècada de 1960, convertint-se en el camp dels estudis acadèmics en la dècada de 1970. fent-se més popular en les dècades de 1980 i 1990
[15] Es pot esperar que un mecànic d’ automòbils tingui les competències per reparar un automòbil i actuar adequadament per resoldre un problema del motor. No es pot esperar el mateix d’un treballador social, de qui es pot esperar que actuï adequadament per resoldre problemes socials, per exemple, en les famílies. Tant el mecànic d’automòbils com el treballador social necessiten competències holístiques en el seu camp de treball. No es pot esperar una acció apropiada en una situació donada si una persona només ha après un aspecte específic de la suposada competència.
[16] També poden ser els mateixos actors, els quals prenen la posició d’un observador i avaluen la seva pròpia actuació.
[17] Pfadenhauer, M. (2014). Der Kompetenzstreit um ‚Kompetenz ‘–Ein umkämpftes Konstrukt in wissens-und professionssoziologischer Perspektive. In Faas, S.; Bauer, P. & Treptow. R. (Hrsgs.) Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe.Wiesbaden. 41-50
[18] La referència per a l’avaluació de competències és el concepte de resultats d’aprenentatge que, com s’ha mostrat anteriorment, és clau per a l’ Estrategia Europea d’ Educació i Qualificacions.
[19] Hoskins et al (2008) Measuring Civic Competences in Europe. Luxembourg.
[20] Le Boterf (2010 Repenser la compétence. Paris
