Democrat Agora Blogs Archive

Tag: democrat

  • Enfortiment de la ciutadania democràtica: innovacions educatives, polítiques i de governança

    Per DEMOCRAT

    En les sessions conjuntes i el taller de l’ECPR celebrats del 20 al 23 de maig de 2025 a Praga, un dels tallers va abordar les implicacions dels reptes de la democràcia per a l’educació en ciutadania democràtica, explorant enfocaments innovadors. Aquest article ofereix una reflexió sobre quatre de les 16 presentacions de Suècia, Regne Unit, Bèlgica, Alemanya, Suïssa, Àustria i Estònia.

    L. Kalev, de la Universitat de Tallin, va oferir una visió general de les idees i pràctiques normatives i estructurals de la ciutadania democràtica. La ciutadania es defineix com la relació entre l’Estat (les institucions) i els seus ciutadans, basada en marcs normatius que poden ser nacionals, republicans, neoliberals o orientats a la justícia social. Existeixen diverses formes possibles d’ estructurar i utilitzar de manera productiva les idees i pràctiques de la ciutadania democràtica en diferents dimensions substantives, com l’horitzontal, la vertical, la global, la transnacional i la nacional. En aquest procés, la capacitat d’ acció de la ciutadania és fonamental.

    Es pot distingir entre una capacitat d’acció normativa i cognitiva i els marcs de legitimitat estructural per desenvolupar-la, per a la qual cosa és constitutiva la interrelació dinàmica entre la política i els actors públics. Per tant, els objectius s’han de deliberar a partir d’una pluralitat de voluntats. Una perspectiva performativa sobre el públic constata una interacció entre les institucions democràtiques/autoritats públiques i les activitats públiques. Aquesta interacció es caracteritza pel suspens i s’expressa de forma constructiva, amb l’objectiu de millorar la qualitat de vida a través d’una acció comuna intencionada.

    La capacitat d’acció dels ciutadans s’ha de reforçar mitjançant l’educació en competències democràtiques, tal com es classifiquen en el projecte DEMOCRAT com a participació solidària, deliberació, judici i pensament crític, i resiliència democràtica. L’autonomia i la capacitat d’ acció de la ciutadania democràtica són reconegudes a la pràctica per l’autoritat estatal i facilitades per actors socials o transnacionals. Aquesta connexió permet reaccionar davant els obstacles que sorgeixen de forma iterativa, atès que els objectius de les institucions estatals no són fixos, sinó que evolucionen en la interacció amb els ciutadans.

    J.Howard va descriure la creació de la ciutadania a través de la recerca-acció participativa (IAP), que explora i aborda de forma crítica les experiències viscudes i les subjectivitats, i permet una anàlisi col·lectiva orientada a l’acció. La «capacitat d’acció» dels ciutadans està íntimament relacionada amb les estructures de poder que la configuren i limiten, de les quals depenen els ciutadans i a les quals s’oposen, ja que estan configurades per normes i pràctiques que escapen al seu control.

    J.Howard proposa un enfocament pràctic per a la formació de ciutadans individuals i col·lectius mitjançant l’ús de la narració i l’escolta d’històries com a eines de reflexió i empoderament perquè els grups marginats «rearticulin» la seva identitat en la societat. Quan els participants comparteixen experiències de marginació, la formació del jo pot implicar un procés col·lectiu d’autorecuperació i conscienciació que els permet aprofitar la dolorosa experiència de no pertànyer per crear un espai ricament educatiu i una postura política conscient que alimenta el seu activisme en l’esfera pública.

    La base d’aquest enfocament lúdic és la combinació de dos elements. En primer lloc, se centra en el procés d’aprenentatge inspirat en Dewey i Freire, que, en segon lloc, se sustenta en el concepte de subjectivació de Foucault vist des d’una perspectiva crítica del poder, com suggereix Butler. La síntesi de tots dos es combina amb la comprensió de la realitat social de Bourdieu. Bourdieu destaca que les relacions jeràrquiques i els conflictes (pre)existents estan arrelats entre diferents camps i en diverses posicions subjectives. Són (re)produïts per estructures objectives i subjectives en els camps a causa de la distribució desigual de diferents formes de capital.

    Nordberg, Rautanen i Hallik entenen la cocreació com la forma més compromesa de participació de les parts interessades, que reuneix els ciutadans i les autoritats. Abasta la identificació conjunta i col·laborativa de reptes i necessitats, l’exploració d’oportunitats de millora, el desenvolupament conjunt de solucions i, en alguns casos, la participació en la governança de la seva implementació. La cocreació es basa en un fonament relacional que busca distribuir el poder de manera més equitativa i crear oportunitats significatives d’influència mitjançant la integració d’ elements de democràcia participativa i deliberativa d’ una manera que millori els beneficis individuals i col.lectius per a la ciutadania democràtica.

    Aquest concepte participatiu es combina amb elements lúdics per dirigir-se als joves i posar-los en contacte amb experts civils de la comunitat local. La trobada amb professionals «reals», així com l’ús d’eines digitals, han demostrat ser un suport per a la participació dels joves. Dirigir-se als joves a les escoles va permetre abordar tota l’escala de la societat i no només a aquells que hi participen per motivació intrínseca. L’avaluació de la intervenció es va referir a un conjunt de «béns democràtics» com la inclusivitat, l’eficàcia, la resiliència, la transferibilitat i altres. Els problemes quotidians, com la coordinació d’horaris i l’estructura jeràrquica de l’ escola, s’identifiquen com els principals obstacles i es recomana un procés de planificació a llarg termini amb les escoles i l’administració cívica.

    A. Schmid es va referir al programa d’educació Global Citizen de la UNESCO. El valor transnacional del conjunt normatiu pluralista fomenta la participació solidària i la resiliència a través d’un enfocament multiperspectiu que convida les minories a contribuir a un diàleg pluralista. En aquest context, els enfocaments teatrals ofereixen la possibilitat de canviar la relació entre els actors involucrats. Activen la dinàmica entre els ciutadans, els representants de les institucions públiques i altres parts interessades, creant un diàleg creatiu i apreciatiu sobre qüestions serioses a nivell local, regional o fins i tot (trans)nacional.

    Els mètodes basats en el teatre s’utilitzen per reduir la polarització mitjançant la construcció de noves experiències dins del grup en un procés de comunicació creativa que consisteix en (1) elements performatius, incloent-hi la visualització i la sensualitat, (2) camps de simulació segurs, (3) espai per a l’autoreflexió autobiogràfica, (4) perspectiva presa del joc escènic pel teatre fòrum,  i (5) actuació i expressió a través de la veu. La integració de les convencions manifestades és evident i, per canviar l’actitud d’algú, hem d’anar a aquest nivell físic del gest.

    El resultat d’aquest diàleg creatiu es pot utilitzar per desenvolupar l’apoderament del grup. Totes les formes de trobada en viu fomenten la confiança en un mateix i l’autoeficàcia i, per tant, tenen un fort impacte en la ciutadania democràtica global responsable.

    La co-creació fomenta la trobada entre éssers humans dins de les estructures de poder establertes i ajuda a superar-les utilitzant la dinàmica de la trobada en presència i entre iguals. La recerca-acció participativa és una eina d’apoderament per a l’agència democràtica que fa esment especialment en l’apoderament de les persones marginades. El concepte d’habitus de Bourdieu encaixa en l’anàlisi dels criteris de canvi d’actitud. El terme habitus es pot emprar per descriure les convencions i l’actitud de les persones quan s’enfronten a qüestions democràtiques.

    La presència de l’habitus manifestat en els processos de co-creació és evident i la modificació de les actituds és un objectiu explícit o implícit. Al cap i a la fi, les intervencions descrites posen en pràctica la «reflexivitat científica i la creativitat artística» proposades teòricament per Bourdieu com a eina clau per al canvi de l’habitus (secundari) i l’enfortiment de la ciutadania democràtica.

  • Fortalecimiento de la ciudadanía democrática: innovaciones educativas, políticas y de gobernanza

    Por DEMOCRAT

    En las sesiones conjuntas y el taller de la ECPR celebrados del 20 al 23 de mayo de 2025 en Praga, uno de los talleres abordó las implicaciones de los retos de la democracia para la educación en ciudadanía democrática, explorando enfoques innovadores. Este artículo ofrece una reflexión sobre cuatro de las 16 presentaciones de Suecia, Reino Unido, Bélgica, Alemania, Suiza, Austria y Estonia.

    L. Kalev, de la Universidad de Tallin, ofreció una visión general de las ideas y prácticas normativas y estructurales de la ciudadanía democrática. La ciudadanía se define como la relación entre el Estado (las instituciones) y sus ciudadanos, basada en marcos normativos que pueden ser nacionales, republicanos, neoliberales u orientados a la justicia social. Existen varias formas posibles de estructurar y utilizar de manera productiva las ideas y prácticas de la ciudadanía democrática en diferentes dimensiones sustantivas, como la horizontal, la vertical, la global, la transnacional y la nacional. En este proceso, la capacidad de acción de la ciudadanía es fundamental.

    Se puede distinguir entre una capacidad de acción normativa y cognitiva y los marcos de legitimidad estructural para desarrollarla, para lo cual es constitutiva la interrelación dinámica entre la política y los actores públicos. Por lo tanto, los objetivos deben deliberarse a partir de una pluralidad de voluntades. Una perspectiva performativa sobre lo público constata una interacción entre las instituciones democráticas/autoridades públicas y las actividades públicas. Esta interacción se caracteriza por el suspense y se expresa de forma constructiva, con el objetivo de mejorar la calidad de vida a través de una acción común intencionada.

    La capacidad de acción de los ciudadanos debe reforzarse mediante la educación en competencias democráticas, tal y como se clasifican en el proyecto DEMOCRAT como participación solidaria, deliberación, juicio y pensamiento crítico, y resiliencia democrática. La autonomía y la capacidad de acción de la ciudadanía democrática son reconocidas en la práctica por la autoridad estatal y facilitadas por actores sociales o transnacionales. Esta conexión permite reaccionar ante los obstáculos que surgen de forma iterativa, dado que los objetivos de las instituciones estatales no son fijos, sino que evolucionan en la interacción con los ciudadanos.

    J.Howard describió la creación de la ciudadanía a través de la investigación-acción participativa (IAP), que explora y aborda de forma crítica las experiencias vividas y las subjetividades, y permite un análisis colectivo orientado a la acción. La «capacidad de acción» de los ciudadanos está íntimamente relacionada con las estructuras de poder que la configuran y limitan, de las que dependen los ciudadanos y a las que se oponen, ya que están configuradas por normas y prácticas que escapan a su control.

    J.Howard propone un enfoque práctico para la formación de ciudadanos individuales y colectivos mediante el uso de la narración y la escucha de historias como herramientas de reflexión y empoderamiento para que los grupos marginados «rearticulen» su identidad en la sociedad. Cuando los participantes comparten experiencias de marginación, la formación del yo puede implicar un proceso colectivo de autorrecuperación y concienciación que les permite aprovechar la dolorosa experiencia de no pertenecer para crear un espacio ricamente educativo y una postura política consciente que alimenta su activismo en la esfera pública.

    La base de este enfoque lúdico es la combinación de dos elementos. En primer lugar, se centra en el proceso de aprendizaje inspirado en Dewey y Freire, que, en segundo lugar, se sustenta en el concepto de subjetivación de Foucault visto desde una perspectiva crítica del poder, como sugiere Butler. La síntesis de ambos se combina con la comprensión de la realidad social de Bourdieu. Bourdieu destaca que las relaciones jerárquicas y los conflictos (pre)existentes están arraigados entre diferentes campos y en diversas posiciones subjetivas. Son (re)producidos por estructuras objetivas y subjetivas en los campos debido a la distribución desigual de diferentes formas de capital.

    Nordberg, Rautanen y Hallik entienden la cocreación como la forma más comprometida de participación de las partes interesadas, que reúne a los ciudadanos y las autoridades. Abarca la identificación conjunta y colaborativa de retos y necesidades, la exploración de oportunidades de mejora, el desarrollo conjunto de soluciones y, en algunos casos, la participación en la gobernanza de su implementación. La cocreación se basa en un fundamento relacional que busca distribuir el poder de manera más equitativa y crear oportunidades significativas de influencia mediante la integración de elementos de democracia participativa y deliberativa de una manera que mejore los beneficios individuales y colectivos para la ciudadanía democrática.

    Este concepto participativo se combina con elementos lúdicos para dirigirse a los jóvenes y ponerlos en contacto con expertos civiles de la comunidad local. El encuentro con profesionales «reales», así como el uso de herramientas digitales, han demostrado ser un apoyo para la participación de los jóvenes. Dirigirse a los jóvenes en las escuelas permitió abordar toda la escala de la sociedad y no solo a aquellos que participan en ella por motivación intrínseca. La evaluación de la intervención se refirió a un conjunto de «bienes democráticos» como la inclusividad, la eficacia, la resiliencia, la transferibilidad y otros. Los problemas cotidianos, como la coordinación de horarios y la estructura jerárquica de la escuela, se identifican como los principales obstáculos y se recomienda un proceso de planificación a largo plazo con las escuelas y la administración cívica.

    A. Schmid se refirió al programa de educación Global Citizen de la UNESCO. El valor transnacional del conjunto normativo pluralista fomenta la participación solidaria y la resiliencia a través de un enfoque multiperspectivo que invita a las minorías a contribuir a un diálogo pluralista. En este contexto, los enfoques teatrales ofrecen la posibilidad de cambiar la relación entre los actores involucrados. Activan la dinámica entre los ciudadanos, los representantes de las instituciones públicas y otras partes interesadas, creando un diálogo creativo y apreciativo sobre cuestiones serias a nivel local, regional o incluso (trans)nacional.

    Los métodos basados en el teatro se utilizan para reducir la polarización mediante la construcción de nuevas experiencias dentro del grupo en un proceso de comunicación creativa que consiste en (1) elementos performativos, incluyendo la visualización y la sensualidad, (2) campos de simulación seguros, (3) espacio para la autorreflexión autobiográfica, (4) perspectiva tomada del juego escénico por el teatro foro, y (5) actuación y expresión a través de la voz. La integración de las convenciones manifestadas es evidente y, para cambiar la actitud de alguien, tenemos que ir a este nivel físico del gesto.

    El resultado de este diálogo creativo puede utilizarse para desarrollar el empoderamiento del grupo. Todas las formas de encuentro en vivo fomentan la confianza en uno mismo y la autoeficacia y, por lo tanto, tienen un fuerte impacto en la ciudadanía democrática global responsable.

    La co-creación fomenta el encuentro entre seres humanos dentro de las estructuras de poder establecidas y ayuda a superarlas utilizando la dinámica del encuentro en presencia y entre iguales. La investigación-acción participativa es una herramienta de empoderamiento para la agencia democrática que hace hincapié especialmente en el empoderamiento de las personas marginadas. El concepto de habitus de Bourdieu encaja en el análisis de los criterios de cambio de actitud. El término habitus puede emplearse para describir las convenciones y la actitud de las personas cuando se enfrentan a cuestiones democráticas.

    La presencia del habitus manifestado en los procesos de co-creación es evidente y la modificación de las actitudes es un objetivo explícito o implícito. Al fin y al cabo, las intervenciones descritas ponen en práctica la «reflexividad científica y la creatividad artística» propuestas teóricamente por Bourdieu como herramienta clave para el cambio del habitus (secundario) y el fortalecimiento de la ciudadanía democrática.

  • Promovent la democràcia des de la infància: dues experiències en escoles de primària

    Per DEMOCRAT

    La finalitat essencial del projecte DEMOCRAT és promoure el coneixement i la pràctica dels valors democràtics. Amb aquest objectiu, treballa amb escoles de primària i secundària promovent intervencions educatives que enforteixin les competències democràtiques dels i les estudiants, per participar de manera activa i compromesa en tots els àmbits de la vida. Els i les alumnes esdevenen protagonistes de processos democràtics reals dins del centre educatiu i reflexionen sobre el seu paper com a membres d’ una societat plural.

    Aquí us presentem dues intervencions emmarcades en el projecte DEMOCRAT en escoles de primària a Catalunya (Espanya), on els i les alumnes practiquen des de ben petits la democràcia participativa. D’una banda, el projecte “Read Right, Read Rights” aprofundeix en els drets i deures de la infància a través de la lectura i les tertúlies democràtiques, seguint els principis de l’aprenentatge dialògic (diàleg igualitari, intel·ligència cultural, transformació, dimensió instrumental, creació de sentit, solidaritat i igualtat). La proposta també anima tota la comunitat educativa a consolidar la responsabilitat democràtica

    D’altra banda, el projecte de creació d’un Consell d’Infància i Adolescència, busca fomentar la participació d’infants i joves dins i fora de l’escola, col·laborant i expressant les seves opinions en temes del seu entorn que els afecten, creant espais de trobada de les diferents comunitats, per treballar junts, fomentant el compromís comunitari a l’escola i al seu entorn.

     

    Read Right, Read Rights

    El projecte: context, motivació i enfocament pedagògic

    A l’Escola Carrilet, un centre d’educació infantil i primària de Palafrugell, la lectura ha deixat de ser una activitat exclusivament instrumental per esdevenir una porta d’entrada a la ciutadania. El projecte “Read Right – Read Rights”, desenvolupat durant el curs 2023-2024 amb el suport del programa europeu DEMOCRAT, ha aconseguit integrar la lectura amb l’educació en valors i la participació democràtica, implicant tota la comunitat educativa: alumnat, docents, famílies i agents de l’entorn.

    La iniciativa neix d’un doble diagnòstic. D’ una banda, l’ escola va detectar la necessitat de millorar la competència lingüística de  l’alumnat, en particular la comprensió lectora. Aquesta preocupació va portar Carrilet a integrar-se a la Xarxa de Competència Lectora del Departament d’Educació, un espai de treball col·laboratiu entre centres per reforçar la lectura com a eix de l’aprenentatge. D’altra banda, el claustre es plantejava com donar contingut pràctic i transversal al vector “democràcia” del nou currículum de Catalunya. Com formar nens i nenes crítics, actius, respectuosos i conscients dels seus drets? Com fer-ho des d’edats tan primerenques com els tres anys?

    La resposta es va materialitzar en un projecte ambiciós, intergeneracional i transversal que connecta els drets i deures de la infància amb el Pla Lector de centre. Així, al llarg del curs, els 380 alumnes del centre —des d’I3 fins a 6è— van treballar textos relacionats amb els drets infantils mitjançant tertúlies dialògiques, treball cooperatiu, assemblees d’aula, jocs democràtics i projectes artístics, tot això sota un enfocament d’aprenentatge actiu i participatiu.

    La metodologia emprada parteix de la convicció que l’ aprenentatge significatiu requereix donar veu a l’ alumnat. Les tertúlies dialògiques, inspirades en l’aprenentatge dialògic i la pedagogia crítica, permeten que tots els nens i nenes —independentment de la seva edat, nivell o bagatge— participin activament en converses al voltant de temes com la igualtat, la justícia, el respecte o la diversitat. Aquest enfocament no només millora les habilitats comunicatives i de comprensió, sinó que també enforteix l’empatia, l’argumentació i la consciència col·lectiva.

    El projecte es va concebre amb una clara voluntat d’ alinear-se amb el currículum oficial, basant-se en les competències democràtiques definides per DEMOCRAT. D’aquesta manera es va seleccionar acuradament les competències, sabers i tipologies textuals pertinents a cada nivell. Així mateix, es va dissenyar un sistema d’avaluació de competències democràtiques, adaptat el model suggerit per DEMOCRAT a les diferents edats, per observar l’ impacte del projecte més enllà de l’ acadèmic.

    En definitiva, “Read Right – Read Rights” representa un esforç per fer de la lectura una eina de transformació: llegir per comprendre el món, llegir per exercir la ciutadania.

    De la idea a l’aula: activitats, dificultats i impacte

    La implementació del projecte ha estat tan rica com diversa. Cada grup classe va dissenyar una seqüència d’ activitats al voltant dels drets i deures dels infants, utilitzant com a punt de partida una selecció de llibres acuradament escollits. Aquests textos, procedents de la maleta pedagògica de la Fundació Rosa Sensat i altres recomanacions, van servir com a base per a les tertúlies i el treball reflexiu.

    Entre les activitats més destacades cal esmentar:

    • “Qui sóc jo?”: una proposta d’ autoconeixement i expressió emocional orientada a treballar l’ empatia, el respecte per les diferències i la identificació de drets bàsics.
    • “Descobrim els nostres drets”: lectura i anàlisi col·lectiva de textos vinculats a la Convenció dels Drets de l’Infant.
    • “El poder d’una cançó” i “Every child a song”: projectes musicals per abordar els drets des de l’art i la sensibilitat.
    • “El joc dels CarriDrets”: activitat gamificada per reforçar la comprensió dels deures i drets en situacions quotidianes.
    • “Molta merda!”: creació teatral protagonitzada per l’ alumnat de 6è, centrada en els conflictes i dilemes que sorgeixen quan els drets no es respecten.

    A més d’aquestes propostes, es van dissenyar dinàmiques per al pati, com jocs cooperatius i inclusius, o espais de deliberació més estructurats a través de les assemblees d’aula. Tot això es va desenvolupar sota unes normes de convivència construïdes col·lectivament i visibles a totes les aules.

    Una de les claus de l’èxit ha estat la implicació del claustre, que va rebre formació específica en educació democràtica gràcies a l’acompanyament de l’equip DEMOCRAT i la formació oferta per la XCL. Aquest aprenentatge es va traduir en l’adaptació del projecte a les diferents etapes educatives i en la revisió del Pla Lector amb perspectiva democràtica.

    No obstant això, el procés també va presentar desafiaments. El més assenyalat va ser el relleu parcial del claustre, que va obligar a dedicar esforços addicionals a la cohesió interna. També es va identificar la necessitat de disposar de més temps per sistematitzar l’avaluació, ja que no es van poder realitzar tots els mesuraments previstos.

    Malgrat això, els resultats han estat notables. En el pla lector, les avaluacions internes mostren una millora clara en la comprensió lectora. En el democràtic, es va observar una evolució positiva en les actituds de respecte, participació i escolta activa. L’alumnat va expressar sentir-se més escoltat i valorat, especialment en els cicles inicials. En els nivells superiors, es van detectar inquietuds més complexes, com la necessitat de més espais d’expressió entre iguals o el desig d’incidir en decisions col·lectives.

    L’avaluació de competències de ciutadania democràtica responsable (CDR), dissenyada amb formularis i recursos visuals adaptats a l’edat, va permetre recollir dades valuoses sobre com els infants viuen el respecte, la justícia, la participació i la cura mutu, tant a l’escola com a casa. Aquesta informació va servir per elaborar plans de millora adaptats a cada grup i detectar casos que requerien acompanyament emocional específic. Per la qual cosa les dades proporcionades van ajudar els professors a reflexionar sobre la seua intervenció a l’aula ajudant-los a millorar i adaptar millor a les necessitats de l’alumnat.

    Conclusions i aprenentatges

    Al llarg del curs, “Read Right – Read Rights” ha consolidat el seu valor com a projecte integrador, transformador i transferible. La seva principal fortalesa rau en la seva capacitat per alinear objectius acadèmics (competència lectora) amb objectius cívics (competència democràtica), partint d’una eina tan poderosa i accessible com la lectura.

    El projecte ha demostrat que treballar els drets i deures des d’edats primerenques no només és possible, sinó necessari. El fet que l’ alumnat se senti escoltat, segur, respectat i capaç d’expressar el que pensa i sent és el primer pas per construir una escola inclusiva i una societat més justa. Com es desprèn del treball a les aules, quan es creen espais de diàleg igualitari i es confia en la paraula de l’ infant, es generen processos de transformació personal, social i cultural.

    Entre els aprenentatges clau destaquen:

    • La importància d’unificar criteris metodològics i compartir bones pràctiques entre el professorat.
    • El valor del treball en xarxa amb altres centres i institucions.
    • La necessitat de formació docent específica en competències democràtiques, encara poc presents en l’oferta formativa habitual.
    • La utilitat de crear recursos propis (per exemple, una “caixa d’eines” amb materials i dinàmiques) per facilitar la implementació sostinguda del projecte.

    Pensant en la transferència a altres contextos, aquest projecte ofereix un model adaptable que es pot desenvolupar en diferents nivells educatius, matèries i entorns. L’essencial és mantenir l’enfocament dialògic, el protagonisme de l’ alumnat i la connexió amb el currículum i l’entorn local.

    Des de l’Escola Carrilet, el camí no s’atura aquí. La voluntat del centre és seguir consolidant el projecte.

    En paraules d’un dels docents implicats: “Si un nen aprèn a dir el que pensa, a escoltar amb respecte i a cuidar els altres, està aprenent a ser ciutadà. I això, al final, és també aprendre a viure”.

     

    Consell d’Infància de Salomó

    El projecte: context, motivació i enfocament pedagògic

    L’escola Josep Nin, és una escola rural ubicada a la petita població de Salomó que compta amb aproximadament 500 habitants, amb un elevat percentatge de població immigrant. Més de la meitat de les famílies del centre són de procedència estrangera, per la qual cosa la comunicació amb les famílies i la seva participació en la vida de l’escola i del municipi, de vegades es fa difícil. Per donar resposta a aquesta dificultat i afavorir la participació en la vida de l’escola i del municipi, la creació d’un consell d’Infància i Adolescència es presenta, doncs, com una eina clau i element de cohesió social.

    Els Consells d’Infància i adolescents són instruments a l’abast dels infants i joves, que els permet exercir el dret de ciutadania amb la participació infantil com a dret fonamental, implicar-se i actuar amb l’objectiu de transformar la seva pròpia ciutat o poble. En aquest sentit, la participació és una oportunitat perquè els infants aprofundeixin en els valors democràtics i puguin plantejar propostes als ens locals en decisions que afecten directament la seva vida a l’escola i al municipi.

    En aquesta iniciativa adreçada a l’alumnat de cicle superior de l’escola i dels dos primers cursos de l’ESO, hi han participat també altres alumnes de primària i també 5 docents.

    A través d’aquest espai de participació que és el Consell d’Infància i adolescència, els objectius principals que es planteja l’escola Josep Nin són:

    • Crear una estructura vàlida i estable de participació dels infants i de comunicació dels mateixos amb les autoritats municipals.
    • Fomentar el treball col·lectiu en pro d’un bé comú i comunitari.
    • Desenvolupar estratègies per treballar la democràcia participativa.
    • Aconseguir que els infants tinguin la possibilitat de manifestar i decidir com volen que sigui el seu poble, l’entorn més proper, la seva escola i en general tot el que els envolta en tant que en són part.
    • Aconseguir que les persones adultes reconeguin els drets dels infants, valorant i tenint en compte la seva opinió de forma real, escopint-los i posant en funcionament algunes de les seves propostes sempre que siguin reals i amb fonament.

    A partir d’aquí, es comença a dibuixar l’estructura del que serà el Consell d’Infància, des de les competències que es treballaran, els objectius, l’avaluació i el desenvolupament de totes les sessions d’aprenentatge.

    La metodologia que dóna suport a la intervenció es fonamenta en un aprenentatge basat en competències, cooperatiu i actiu, posant en pràctica habilitats i competències socioeducatives com la comunicació, la responsabilitat i el treball en equip. Aquestes competències s’entrenen a través d’activitats concretes, com ara: Debats i Assemblees, Projectes Comunitaris, Trobades amb representants de l’Ajuntament o altres institucions.

    El projecte té en compte el nou currículum oficial de Catalunya, especialment pel que fa al vector de Ciutadania democràtica i consciència global. Així, doncs, el Consell d’ infants s’integra en diverses àrees del currículum escolar i permet el desenvolupament de competències socials, la millora de les habilitats comunicatives, l’empatia i la consciència i el compromís amb el bé comú.

    Tenint en compte aquestes competències, a través del Consell d’Infància, l’alumnat pot millorar les habilitats lingüístiques participant en debats, redactant propostes, i abordant qüestions relacionades amb el seu entorn i proposant millores.

    Així mateix, conrear valors com la solidaritat, la justícia i el respecte als drets de tots els membres de la comunitat, es pot fer a través de la col·laboració, la resolució de conflictes i la responsabilitat social.

    De la teoria a l’acció: Activitats, dificultats i impacte

    La implementació de la proposta ha seguit una línia de treball tant amb l’alumnat de l’escola com de l’institut, perfectament pautada a través de sessions dutes a terme a l’aula durant el primer trimestre del curs escolar. En el segon trimestre es constitueix el Consell d’Infància en un acte a l’Ajuntament del municipi, i seguidament s’estableixen reunions regulars per presentar les propostes de l’alumnat i rebre la valoració de la seva viabilitat.

    En les sessions d’aprenentatge l’alumnat ha pogut conèixer, comprendre i reflexionar sobre temes com, per exemple, els valors de la societat democràtica, els drets i deures dels infants i els drets humans. Tot i que el coneixement teòric és molt necessari, és a la pràctica on s’aprèn la democràcia, com el camí que s’aprèn caminant.

    Per això, competències com la participació i la deliberació, s’aprenen fent activitats pràctiques com, debats i assemblees, projectes comunitaris, trobades amb representants de l’ajuntament o altres institucions. Pel que fa a les activitats més destacades que s’han realitzat durant el procés de creació del Consell d’Infància, cal esmentar:

    • El Parlament de la Classe: simulació d’una situació de democràcia i presa de decisions en grup, on els i les alumnes han de pensar propostes, debatre-les, reflexionar-hi i adquirir petits compromisos amb els valors democràtics
    • El semàfor dels drets: mitjançant cartolines de colors opinar respecte a situacions plantejades i treballar la diversitat d’opinions, el dret a decidir i la responsabilitat que implica prendre decisions.
    • Presentació dels candidats i candidates al Consell d’Infància i Adolescència: els alumnes s’encarreguen d’escollir els seus representants amb l’ajuda del/la professor/a
    • Aspectes que puc millorar del nostre poble: diagnòstic de quin és el problema que té la ciutat i propostes com: L’esport al municipi i a l’escola, respectar l’entorn, i civisme i responsabilitat com a membres d’una comunitat
    • Primera sessió plenària a l’Ajuntament: l’alcalde o alcaldessa fa la presentació del projecte i l’alumnat presenta propostes de millora del municipi.

    Amb aquesta iniciativa educativa, els nens i nenes han conegut com funcionen les Institucions Democràtiques, han desenvolupat el pensament crític, la capacitat de treballar en equip, i el sentit de la justícia i la responsabilitat social. Per avaluar el nivell d’assoliment d’aquestes competències s’ha dissenyat un sistema d’avaluació de competències democràtiques, a través de qüestionaris adaptats al model proposat per DEMOCRAT. Tot i que es reconeix la utilitat d’aquesta eina d’ avaluació, el contingut esdevé força complicat i la terminologia és difícil d’entendre per part de l’alumnat, per això ha estat necessari l’acompanyament del professorat per realitzar-la. L’avaluació, es va complementar amb l’alumnat i les reflexions que va aportar el professorat per la seva part.

    Dels resultats de l’avaluació, centrada en les competències DEMOCRAT, “participació solidària, deliberació, judici crític i resiliència”, en el seu conjunt i en certs aspectes més que en d’altres, l’alumnat manifesta un –sí- clar, en relació a “sentir-se part del grup o la comunitat”, “detectar les injustícies”, “respectar les opinions” i “coneixement dels drets humans i els drets dels infants”. Tot i així, gran part de l’alumnat considera que les seves pròpies opinions no són tingudes en compte.

    Tanmateix, en altres aspectes de competència ciutadana com “ajudar els altres” “aportar idees i resoldre problemes perquè tot funcioni millor”, responen molt sovint només –A vegades-. La qual cosa manifesta que aquests aspectes no els tenen tan assolits.

    Valors com la justícia o la igualtat la majoria de l’alumnat els defensa, però no hi ha consens que aquests valors ajudin a resoldre problemes. La majoria manifesta que necessita ajuda per resoldre els seus problemes i en general ajuda els altres quan en tenen.

    Pel que fa al pensament crític, com és normal tenint en compte l’edat de l’alumnat, bona part necessita ajuda per saber si la informació que reben és fiable o no.

    D’altra banda, només una part de l’alumnat ha desenvolupat el pensament crític quant a la informació rebuda a través de la tele, la ràdio, internet o les xarxes socials, i necessiten sovint ajuda per veure si és fiable o no, la qual cosa és normal tenint en compte l’edat de l’alumnat, però el que és preocupant és que una quarta part no té tampoc l’hàbit de contrastar la informació que li arriba.

    Conclusions i aprenentatges

    Inicialment, la recerca inicial sobre els Consells d’Infància arreu del país i especialment la visita a l’escola El Carrilet de Palafrugell per conèixer altres experiències va ser una font d’ inspiració per a l’escola Josep Nin, tant és així, que es plantegen en un futur, formar part d’una xarxa de suport entre consells per a l’intercanvi d’ experiències i bones pràctiques.

    En general l’experiència ha estat molt positiva i ha satisfet docents, alumnat i equip directiu i també les famílies. També ha tingut una gran implicació per part de l’Ajuntament. Tot i així, perquè la participació de l’alumnat sigui més efectiva, és necessària la implicació de tots els docents. Els adults, com els infants, necessiten formació, eines pedagògiques participatives i recursos per donar suport i tirar endavant amb seguretat el projecte i fomentar els valors democràtics a l’escola i a la societat.

    Els resultats d’aquesta iniciativa són molt estimulants quant a la implicació de l’alumnat que ha estat molt motivat en tot moment i content de participar i explicar tant a l’Ajuntament com a la resta dels companys la seva experiència del Consell d’Infància i Adolescència. Fet que demostra que desenvolupar models proactius, on els infants i adolescents liderin, decideixin i treballin temes significatius per a ells i elles, forma part d’una experiència educativa democràtica i transformadora.

    No obstant això, el procés presenta també algunes incerteses. D’una banda, hi ha certa preocupació pel que fa als resultats de les propostes de l’alumnat en el Consell d’Infància, respecte a la seva efectivitat, continuïtat i resolució en el futur. Pel que fa a la continuïtat de l’alumnat que ara forma part del Consell, i que canviarà de nivell, s’espera una resposta positiva i que en el proper curs segueixin implicats.

    Cal també que el Consell tingui veu al municipi i resposta formal per part de l’Ajuntament de manera continuada. Les reunions amb les entitats municipals són molt protocol·làries i cal un acostament per part de tothom. Els i les participants s’han de sentir còmodes per exposar les seves idees i sentir-se escoltats. És un aprenentatge col·lectiu en tant que els ajuntaments s’han d’acostumar també a fer política permetent que els infants i persones joves del municipi pugui dir la seva en coses que també els afecten i tenir en compte els seus punts de vista.

    En definitiva, a través del Consell d’Infància i Adolescència es vol donar veu als infants i adolescents, siguin de la procedència que siguin, per afavorir la participació activa de l’alumnat en la presa de decisions que afecten directament les seves vides.

    Conclusions

    A tall de síntesi, les experiències desenvolupades en el marc del projecte DEMOCRAT a les escoles Carrilet i Josep Nin mostren de forma clara que és possible promoure una educació per a la democràcia des d’edats primerenques. Ambdues iniciatives han aconseguit generar espais reals de participació, deliberació i reflexió crítica, oferint a l’ alumnat l’oportunitat d’exercir la seva ciutadania en contextos de la seva vida quotidiana.

    Read Right – Read Rights demostra com la lectura pot esdevenir una eina poderosa per fomentar valors democràtics, desenvolupar competències lectores i enfortir el sentit de comunitat dins del centre educatiu. La combinació de tertúlies dialògiques, jocs cooperatius, activitats artístiques i avaluació formativa ha permès un aprenentatge integral, que abasta tant el pla acadèmic com el personal i social. La implicació del claustre i de les famílies ha estat clau per a l’èxit d’aquesta experiència, així com l’alineament del projecte amb el currículum oficial i l’acompanyament metodològic del programa DEMOCRAT.

    Per la seva banda, el Consell d’Infància i Adolescència de Salomó posa en relleu la importància de crear estructures estables que reconeguin i potenciïn la veu de nens i nenes en la vida comunitària. Aquesta iniciativa ha contribuït a enfortir el teixit social en un context marcat per la diversitat cultural, a través de dinàmiques cooperatives i espais de deliberació. Malgrat alguns desafiaments, el projecte ha generat entusiasme, sentit de pertinença i aprenentatges significatius entre l’alumnat.

    Ambdues experiències comparteixen una visió transformadora de l’educació: formar ciutadans i ciutadanes conscients, compromesos i capaços de contribuir al bé comú. Per a això, destaquen diversos aprenentatges clau:

    • La necessitat de connectar la teoria amb la vida real de l’alumnat, generant experiències de participació significatives.
    • La importància de metodologies actives, dialògiques i cooperatives que situïn l’alumnat com a protagonista de l’ aprenentatge i li donin veu.
    • La rellevància d’implicar tota la comunitat educativa —docents, famílies, ajuntaments— en la construcció d’una cultura democràtica a l’escola.

    Aquestes experiències són inspiradores i poden ser transferibles a altres centres i contextos. A través dels diferents lliurables finals, DEMOCRAT oferirà l’oportunitat de conèixer millor els elements transferibles d’aquests i altres projectes per enfortir una ciutadania democràtica responsable.

     

     

    Nota: Des de l’equip DEMOCRAT agraïm la il·lusió i l’esforç dels docents de l’escola Carrilet i de l’escola Josep Nin que han desenvolupat aquestes dues experiències. La informació de l’article prové de la documentació elaborada pels equips docents i del seguiment dels projectes que ha realitzat l’equip de DEMOCRAT a Espanya.

  • Promoviendo la democracia desde la infancia: dos experiencias en escuelas de primaria

    Por DEMOCRAT

    La finalidad esencial del proyecto DEMOCRAT es promover el conocimiento y la práctica de los valores democráticos. Con este objetivo, trabaja con escuelas de primaria y secundaria promoviendo intervenciones educativas que fortalezcan las competencias democráticas de los y las estudiantes, para participar de manera activa y comprometida en todos los ámbitos de la vida. Los y las alumnas se convierten en protagonistas de procesos democráticos reales dentro del centro educativo y reflexionan sobre su papel como miembros de una sociedad plural.

    Aquí os presentamos dos intervenciones enmarcadas en el proyecto DEMOCRAT en escuelas de primaria en Cataluña (España), donde los y las alumnas practican desde muy pequeños la democracia participativa. Por un lado, el proyecto “Read Right, Read Rights” profundiza en los derechos y deberes de la infancia a través de la lectura y las tertulias democráticas, siguiendo los principios del aprendizaje dialógico (diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad). La propuesta también anima a toda la comunidad educativa a consolidar la responsabilidad democrática

    Por otro lado, el proyecto de creación de un Consejo de Infancia y Adolescencia, busca fomentar la participación de niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela, colaborando y expresando sus opiniones en temas de su entorno que los afectan, creando espacios de encuentro de las diferentes comunidades, para trabajar juntos, fomentando el compromiso comunitario en la escuela y en su entorno.

     

    Read Right – Read Rights

    El proyecto: contexto, motivación y enfoque pedagógico

    En la Escola Carrilet, un centro de educación infantil y primaria de Palafrugell, la lectura ha dejado de ser una actividad exclusivamente instrumental para convertirse en una puerta de entrada a la ciudadanía. El proyecto “Read Right – Read Rights”, desarrollado durante el curso 2023-2024 con el apoyo del programa europeo DEMOCRAT, ha logrado integrar la lectura con la educación en valores y la participación democrática, implicando a toda la comunidad educativa: alumnado, docentes, familias y agentes del entorno.

    La iniciativa nace de un doble diagnóstico. Por un lado, la escuela detectó la necesidad de mejorar la competencia lingüística del alumnado, en particular la comprensión lectora. Esta preocupación llevó a Carrilet a integrarse en la Xarxa de Competència Lectora del Departament d’Educació, un espacio de trabajo colaborativo entre centros para reforzar la lectura como eje del aprendizaje. Por otro lado, el claustro se planteaba cómo dar contenido práctico y transversal al vector “democracia” del nuevo currículum de Catalunya. ¿Cómo formar niños y niñas críticos, activos, respetuosos y conscientes de sus derechos? ¿Cómo hacerlo desde edades tan tempranas como los tres años?

    La respuesta se materializó en un proyecto ambicioso, intergeneracional y transversal que conecta los derechos y deberes de la infancia con el Pla Lector de centro. Así, a lo largo del curso, los 380 alumnos del centro —desde I3 hasta 6º— trabajaron textos relacionados con los derechos infantiles mediante tertulias dialógicas, trabajo cooperativo, asambleas de aula, juegos democráticos y proyectos artísticos, todo ello bajo un enfoque de aprendizaje activo y participativo.

    La metodología empleada parte de la convicción de que el aprendizaje significativo requiere dar voz al alumnado. Las tertulias dialógicas, inspiradas en el aprendizaje dialógico y la pedagogía crítica, permiten que todos los niños y niñas —independientemente de su edad, nivel o bagaje— participen activamente en conversaciones en torno a temas como la igualdad, la justicia, el respeto o la diversidad. Este enfoque no solo mejora las habilidades comunicativas y de comprensión, sino que también fortalece la empatía, la argumentación y la conciencia colectiva.

    El proyecto se concibió con una clara voluntad de alinearse con el currículum oficial, basándose en las competencias democráticas definidas por DEMOCRAT. De esta manera se seleccionó cuidadosamente las competencias, saberes y tipologías textuales pertinentes a cada nivel. Asimismo, se diseñó un sistema de evaluación de competencias democráticas, adaptado el modelo sugerido por DEMOCRAT a las diferentes edades, para observar el impacto del proyecto más allá de lo académico.

    En definitiva, “Read Right – Read Rights” representa un esfuerzo por hacer de la lectura una herramienta de transformación: leer para comprender el mundo, leer para ejercer la ciudadanía.

    De la idea al aula: actividades, dificultades e impacto

    La implementación del proyecto ha sido tan rica como diversa. Cada grupo clase diseñó una secuencia de actividades en torno a los derechos y deberes de los niños, utilizando como punto de partida una selección de libros cuidadosamente escogidos. Estos textos, procedentes de la maleta pedagógica de la Fundación Rosa Sensat y otras recomendaciones, sirvieron como base para las tertulias y el trabajo reflexivo.

    Entre las actividades más destacadas cabe mencionar:

    • “¿Quién soy yo?”: una propuesta de autoconocimiento y expresión emocional orientada a trabajar la empatía, el respeto por las diferencias y la identificación de derechos básicos.
    • “Descubrimos nuestros derechos”: lectura y análisis colectivo de textos vinculados a la Convención de los Derechos del Niño.
    • “El poder de una canción” y “Every child a song”: proyectos musicales para abordar los derechos desde el arte y la sensibilidad.
    • “El juego de los CarriDrets”: actividad gamificada para reforzar la comprensión de los deberes y derechos en situaciones cotidianas.
    • “Molta merda!”: creación teatral protagonizada por el alumnado de 6º, centrada en los conflictos y dilemas que surgen cuando los derechos no se respetan.

    Además de estas propuestas, se diseñaron dinámicas para el patio, como juegos cooperativos e inclusivos, o espacios de deliberación más estructurados a través de las asambleas de aula. Todo ello se desarrolló bajo unas normas de convivencia construidas colectivamente y visibles en todas las aulas.

    Una de las claves del éxito ha sido la implicación del claustro, que recibió formación específica en educación democrática gracias al acompañamiento del equipo DEMOCRAT y la formación ofrecida por la XCL. Este aprendizaje se tradujo en la adaptación del proyecto a las distintas etapas educativas y en la revisión del Pla Lector con perspectiva democrática.

    No obstante, el proceso también presentó desafíos. El más señalado fue el relevo parcial del claustro, que obligó a dedicar esfuerzos adicionales a la cohesión interna. También se identificó la necesidad de disponer de más tiempo para sistematizar la evaluación, ya que no se pudieron realizar todas las mediciones previstas.

    Pese a ello, los resultados han sido notables. En el plano lector, las evaluaciones internas muestran una mejora clara en la comprensión lectora. En lo democrático, se observó una evolución positiva en las actitudes de respeto, participación y escucha activa. El alumnado expresó sentirse más escuchado y valorado, especialmente en los ciclos iniciales. En los niveles superiores, se detectaron inquietudes más complejas, como la necesidad de más espacios de expresión entre iguales o el deseo de incidir en decisiones colectivas.

    La evaluación de competencias de ciudadanía democrática responsable (CDR), diseñada con formularios y recursos visuales adaptados a la edad, permitió recoger datos valiosos sobre cómo los niños viven el respeto, la justicia, la participación y el cuidado mutuo, tanto en la escuela como en casa. Esta información sirvió para elaborar planes de mejora adaptados a cada grupo y detectar casos que requerían acompañamiento emocional específico. Por lo que los datos proporcionados ayudaron a los profesores a reflexionar sobre su intervención en el aula ayudándolos a mejorar y adaptar mejor a las necesidades del alumnado.

    Conclusiones y aprendizajes

    A lo largo del curso, “Read Right – Read Rights” ha consolidado su valor como proyecto integrador, transformador y transferible. Su principal fortaleza reside en su capacidad para alinear objetivos académicos (competencia lectora) con objetivos cívicos (competencia democrática), partiendo de una herramienta tan poderosa y accesible como la lectura.

    El proyecto ha demostrado que trabajar los derechos y deberes desde edades tempranas no solo es posible, sino necesario. El hecho de que el alumnado se sienta escuchado, seguro, respetado y capaz de expresar lo que piensa y siente es el primer paso para construir una escuela inclusiva y una sociedad más justa. Como se desprende del trabajo en las aulas, cuando se crean espacios de diálogo igualitario y se confía en la palabra del niño, se generan procesos de transformación personal, social y cultural.

    Entre los aprendizajes clave destacan:

    • La importancia de unificar criterios metodológicos y compartir buenas prácticas entre el profesorado.
    • El valor del trabajo en red con otros centros e instituciones.
    • La necesidad de formación docente específica en competencias democráticas, aún poco presentes en la oferta formativa habitual.
    • La utilidad de crear recursos propios (por ejemplo, una “caja de herramientas” con materiales y dinámicas) para facilitar la implementación sostenida del proyecto.

    Pensando en la transferencia a otros contextos, este proyecto ofrece un modelo adaptable que puede desarrollarse en distintos niveles educativos, materias y entornos. Lo esencial es mantener el enfoque dialógico, el protagonismo del alumnado y la conexión con el currículum y el entorno local.

    Desde la Escola Carrilet, el camino no se detiene aquí. La voluntad del centro es seguir consolidando el proyecto.

    En palabras de uno de los docentes implicados: “Si un niño aprende a decir lo que piensa, a escuchar con respeto y a cuidar a los demás, está aprendiendo a ser ciudadano. Y eso, al final, es también aprender a vivir”.

     

    Consejo de Infancia de Salomón

    El proyecto: contexto, motivación y enfoque pedagógico

    La escuela Josep Nin, es una escuela rural ubicada en la pequeña población de Salomó que cuenta con aproximadamente 500 habitantes, con un elevado porcentaje de población inmigrante. Más de la mitad de las familias del centro son de procedencia extranjera, por lo que la comunicación con las familias y su participación en la vida de la escuela y del municipio, a veces se hace difícil. Para dar respuesta a esta dificultad y favorecer la participación en la vida de la escuela y del municipio, la creación de un consejo de Infancia y Adolescencia se presenta, pues, como una herramienta clave y elemento de cohesión social.

    Los Consejos de Infancia y adolescentes son instrumentos al alcance de los niños y jóvenes, que les permite ejercer el derecho de ciudadanía con la participación infantil como derecho fundamental, implicarse y actuar con el objetivo de transformar su propia ciudad o pueblo. En este sentido, la participación es una oportunidad para que los niños profundicen en los valores democráticos y puedan plantear propuestas a los entes locales en decisiones que afectan directamente su vida en la escuela y en el municipio.

    En esta iniciativa dirigida al alumnado de ciclo superior de la escuela y de los dos primeros cursos de la ESO, han participado también otros alumnos de primaria y también 5 docentes.

    A través de este espacio de participación que es el Consejo de Infancia y adolescencia, los objetivos principales que se plantea la escuela Josep Nin son:

    • Crear una estructura válida y estable de participación de los niños y de comunicación de los mismos con las autoridades municipales.
    • Fomentar el trabajo colectivo en pro de un bien común y comunitario.
    • Desarrollar estrategias para trabajar la democracia participativa.
    • Conseguir que los niños tengan la posibilidad de manifestar y decidir cómo quieren que sea su pueblo, el entorno más cercano, su escuela y en general todo lo que les rodea en tanto que son parte de ella.
    • Conseguir que las personas adultas reconozcan los derechos de los niños, valorando y teniendo en cuenta su opinión de forma real, escuchándolos y poniendo en funcionamiento algunas de sus propuestas siempre que sean reales y con fundamento.

    A partir de ahí, se empieza a dibujar la estructura de lo que será el Consejo de Infancia, desde las competencias que se trabajarán, los objetivos, la evaluación y el desarrollo de todas las sesiones de aprendizaje.

    La metodología que apoya la intervención se fundamenta en un aprendizaje basado en competencias, cooperativo y activo, poniendo en práctica habilidades y competencias socioeducativas como la comunicación, la responsabilidad y el trabajo en equipo. Estas competencias se entrenan a través de actividades concretas, como: Debates y Asambleas, Proyectos Comunitarios, Encuentros con representantes del Ayuntamiento u otras instituciones.

    El proyecto tiene en cuenta el nuevo currículo oficial de Cataluña, especialmente con respecto al vector de Ciudadanía democrática y conciencia global. Así, pues, el Consejo de niños se integra en diversas áreas del currículo escolar y permite el desarrollo de competencias sociales, la mejora de las habilidades comunicativas, la empatía y la conciencia y el compromiso con el bien común.

    Teniendo en cuenta estas competencias, a través del Consejo de Infancia, el alumnado puede mejorar las habilidades lingüísticas participando en debates, redactando propuestas, y abordando cuestiones relacionadas con su entorno y proponiendo mejoras.

    Asimismo, cultivar valores como la solidaridad, la justicia y el respeto a los derechos de todos los miembros de la comunidad, se puede hacer a través de la colaboración, la resolución de conflictos y la responsabilidad social.

    De la teoría a la acción: Actividades, dificultades e impacto

    La implementación de la propuesta ha seguido una línea de trabajo tanto con el alumnado de la escuela como del instituto, perfectamente pautada a través de sesiones llevadas a cabo en el aula durante el primer trimestre del curso escolar. En el segundo trimestre se constituye el Consejo de Infancia en un acto en el Ayuntamiento del municipio, y seguidamente se establecen reuniones regulares para presentar las propuestas del alumnado y recibir la valoración de su viabilidad.

    En las sesiones de aprendizaje el alumnado ha podido conocer, comprender y reflexionar sobre temas como, por ejemplo, los valores de la sociedad democrática, los derechos y deberes de los niños y los derechos humanos. Aunque el conocimiento teórico es muy necesario, es en la práctica donde se aprende la democracia, como el camino que se aprende caminando.

    Por ello, competencias como la participación y la deliberación, se aprenden haciendo actividades prácticas como, debates y asambleas, proyectos comunitarios, encuentros con representantes del ayuntamiento u otras instituciones. En cuanto a las actividades más destacadas que se han realizado durante el proceso de creación del Consejo de Infancia, cabe mencionar:

    • El Parlamento de la Clase: simulación de una situación de democracia y toma de decisiones en grupo, donde los y las alumnas deben pensar propuestas, debatirlas, reflexionar sobre ellas y adquirir pequeños compromisos con los valores democráticos
    • El semáforo de los derechos: mediante cartulinas de colores opinar respecto a situaciones planteadas y trabajar la diversidad de opiniones, el derecho a decidir y la responsabilidad que implica tomar decisiones.
    • Presentación de los candidatos y candidatas al Consejo de Infancia y Adolescencia: los alumnos se encargan de escoger a sus representantes con la ayuda del/la profesor/a
    • Aspectos que puedo mejorar de nuestro pueblo: diagnóstico de cuál es el problema que tiene la ciudad y propuestas como: El deporte en el municipio y en la escuela, respetar el entorno, y civismo y responsabilidad como miembros de una comunidad
    • Primera sesión plenaria en el Ayuntamiento: el alcalde o alcaldesa hace la presentación del proyecto y el alumnado presenta propuestas de mejora del municipio.

    Con esta iniciativa educativa, los niños y niñas han conocido cómo funcionan las Instituciones Democráticas, han desarrollado el pensamiento crítico, la capacidad de trabajar en equipo, y el sentido de la justicia y la responsabilidad social. Para evaluar el nivel de consecución de estas competencias se ha diseñado un sistema de evaluación de competencias democráticas, a través de cuestionarios adaptados al modelo propuesto por DEMOCRAT. Aunque se reconoce la utilidad de esta herramienta de evaluación, el contenido se convierte en bastante complicado y la terminología es difícil de entender por parte del alumnado, por ello ha sido necesario el acompañamiento del profesorado para realizarla. La evaluación, se complementó con autoevaluaciones del alumnado y las reflexiones que aportó el profesorado por su parte.

    De los resultados de la evaluación, centrada en las competencias DEMOCRAT, “participación solidaria, deliberación, juicio crítico y resiliencia”, en su conjunto y en ciertos aspectos más que en otros, el alumnado manifiesta un –sí- claro, en relación a “sentirse parte del grupo o la comunidad”, “detectar las injusticias”, “respetar las opiniones” y “conocimiento de los derechos humanos y los derechos de los niños”. Aun así, gran parte del alumnado considera que sus propias opiniones no son tenidas en cuenta.

    Sin embargo, en otros aspectos de competencia ciudadana como “ayudar a los demás” “aportar ideas y resolver problemas para que todo funcione mejor”, responden muy a menudo sólo –A veces-. Lo cual manifiesta que estos aspectos no los tienen tan alcanzados.

    Valores como la justicia o la igualdad la mayoría del alumnado los defiende, pero no hay consenso de que estos valores ayuden a resolver problemas. La mayoría manifiesta que necesita ayuda para resolver sus problemas y en general ayuda a los demás cuando los tienen.

    En cuanto al pensamiento crítico, como es normal teniendo en cuenta la edad del alumnado, buena parte necesita ayuda para saber si la información que reciben es fiable o no.

    Por otro lado, solo una parte del alumnado ha desarrollado el pensamiento crítico en cuanto a la información recibida a través de la tele, la radio, internet o las redes sociales, y necesitan a menudo ayuda para ver si es fiable o no, lo cual es normal teniendo en cuenta la edad del alumnado, pero lo que es preocupante es que una cuarta parte no tiene tampoco el hábito de contrastar la información que le llega.

    Conclusiones y aprendizajes

    Inicialmente, la investigación inicial sobre los Consejos de Infancia en todo el país y especialmente la visita a la escuela El Carrilet de Palafrugell para conocer otras experiencias fue una fuente de inspiración para la escuela Josep Nin, tanto es así, que se plantean en un futuro, formar parte de una red de apoyo entre consejos para el intercambio de experiencias y buenas prácticas.

    En general la experiencia ha sido muy positiva y ha satisfecho a docentes, alumnado y equipo directivo y también a las familias. También ha tenido una gran implicación por parte del Ayuntamiento. Aun así, para que la participación del alumnado sea más efectiva, es necesaria la implicación de todos los docentes. Los adultos, como los niños, necesitan formación, herramientas pedagógicas participativas y recursos para apoyar y sacar adelante con seguridad el proyecto y fomentar los valores democráticos en la escuela y en la sociedad.

    Los resultados de esta iniciativa son muy estimulantes en cuanto a la implicación del alumnado que ha estado muy motivado en todo momento y contento de participar y explicar tanto al Ayuntamiento como al resto de los compañeros su experiencia del Consejo de Infancia y Adolescencia. Hecho que demuestra que desarrollar modelos proactivos, donde los niños y adolescentes lideren, decidan y trabajen temas significativos para ellos y ellas, forma parte de una experiencia educativa democrática y transformadora.

    No obstante, el proceso presenta también algunas incertidumbres. Por un lado, hay cierta preocupación en cuanto a los resultados de las propuestas del alumnado en el Consejo de Infancia, respecto a su efectividad, continuidad y resolución en el futuro. En cuanto a la continuidad del alumnado que ahora forma parte del Consejo, y que cambiará de nivel, se espera una respuesta positiva y que en el próximo curso sigan implicados.

    Es necesario también que el Consell tenga voz en el municipio y respuesta formal por parte del Ayuntamiento de manera continuada. Las reuniones con las entidades municipales son muy protocolarias y es necesario un acercamiento por parte de todos. Los y las participantes deben sentirse cómodos para exponer sus ideas y sentirse escuchados. Es un aprendizaje colectivo en tanto que los ayuntamientos tienen que acostumbrarse también a hacer política permitiendo que los niños y la juventud del municipio pueda decir la suya en cosas que también les afectan y tener en cuenta sus puntos de vista.

    En definitiva, a través del Consejo de Infancia y Adolescencia se quiere dar voz a los niños y adolescentes, sean de la procedencia que sean, para favorecer la participación activa del alumnado en la toma de decisiones que afectan directamente a sus vidas.

    Conclusiones

    A modo de síntesis, las experiencias desarrolladas en el marco del proyecto DEMOCRAT en las escuelas Carrilet y Josep Nin muestran de forma clara que es posible promover una educación para la democracia desde edades tempranas. Ambas iniciativas han logrado generar espacios reales de participación, deliberación y reflexión crítica, ofreciendo al alumnado la oportunidad de ejercer su ciudadanía en contextos de su vida cotidiana.

    Read Right – Read Rights demuestra cómo la lectura puede convertirse en una herramienta poderosa para fomentar valores democráticos, desarrollar competencias lectoras y fortalecer el sentido de comunidad dentro del centro educativo. La combinación de tertulias dialógicas, juegos cooperativos, actividades artísticas y evaluación formativa ha permitido un aprendizaje integral, que abarca tanto el plano académico como el personal y social. La implicación del claustro y de las familias ha sido clave para el éxito de esta experiencia, así como el alineamiento del proyecto con el currículum oficial y el acompañamiento metodológico del programa DEMOCRAT.

    Por su parte, el Consejo de Infancia y Adolescencia de Salomó pone de relieve la importancia de crear estructuras estables que reconozcan y potencien la voz de niños y niñas en la vida comunitaria. Esta iniciativa ha contribuido a fortalecer el tejido social en un contexto marcado por la diversidad cultural, a través de dinámicas cooperativas y espacios de deliberación. A pesar de algunos desafíos, el proyecto ha generado entusiasmo, sentido de pertenencia y aprendizajes significativos entre el alumnado.

    Ambas experiencias comparten una visión transformadora de la educación: formar ciudadanos y ciudadanas conscientes, comprometidos y capaces de contribuir al bien común. Para ello, destacan varios aprendizajes clave:

    • La necesidad de conectar la teoría con la vida real del alumnado, generando experiencias de participación significativas.
    • La importancia de metodologías activas, dialógicas y cooperativas que sitúen al alumnado como protagonista del aprendizaje y le den voz.
    • La relevancia de implicar a toda la comunidad educativa —docentes, familias, ayuntamientos— en la construcción de una cultura democrática en la escuela.

    Estas experiencias son inspiradoras y pueden ser transferibles a otros centros y contextos. A través de los diferentes entregables finales, DEMOCRAT ofrecerá la oportunidad de conocer mejor los elementos transferibles de estos y otros proyectos para fortalecer una ciudadanía democrática responsable.

     

     

    Nota: Desde el equipo DEMOCRAT agradecemos la ilusión y el esfuerzo de los docentes de la escuela Carrilet y de la escuela Josep Nin que han desarrollado estas dos experiencias. La información del articulo proviene de la documentación elaborada por los equipos docentes y del seguimiento de los proyectos que ha realizado el equipo de DEMOCRAT en España.

  • El desafiament democràtic a les aules: Com educar en temps de desconfiança?

     

     

    Per Joan Antoni Serra

    En els darrers anys, diversos estudis internacionals han alertat sobre una preocupant tendència: les noves generacions mostren una creixent desconfiança cap als sistemes democràtics. Aquesta situació reflecteix un nivell rècord d’insatisfacció amb la democràcia en molts països, especialment entre la població jove, la qual cosa planteja un desafiament urgent per al sistema educatiu. Davant d’aquesta realitat, sorgeix la pregunta: quin és el paper de l’escola en la formació de ciutadans democràtics compromesos i conscients?

    Aquest text realitza una breu revisió crítica de les dades més rellevants provinents d’investigacions recents i reflexiona sobre les implicacions pedagògiques per a docents d’educació primària i secundària. L’ objectiu és contribuir a la promoció d’una educació per a la democràcia que sigui crítica, transformadora i eficaç, capaç de respondre als reptes actuals i enfortir el compromís cívic de les noves generacions.

    Comprendre el problema

    Com s’ha comentat, diferents investigacions internacionals estan alertant de la creixent desconfiança cap a la democràcia, especialment entre la població més jove. Aquesta preocupació no és només a nivell acadèmic, sinó que la premsa també s’està fent ressò. En aquest sentit, en el darrer any a la premsa espanyola s’han publicat diferents articles fent referència a estudis internacionals i nacionals. En aquests articles a més de presentar les dades més rellevants de les investigacions, també es recullen reflexions del professorat sobre el que veuen a diari a les aules.

    Entre els estudis que il·lustren el declivi de la confiança democràtica entre els joves, destaca l’elaborat pel Pew Research Center (2024, febrer 28). Aquest estudi revela que en una mostra de 24 països, una mitjana del 59 % de la ciutadania expressa insatisfacció amb el funcionament de la democràcia. Aquest descontentament és especialment elevat en països com França, Grècia i Espanya, i s’ha intensificat des del 2017. Aquest descontentament és especialment elevat en països com França (66 %), Grècia (74 %) i Espanya (68 %), i s’ha intensificat des del 2017.

    La percepció negativa és més accentuada entre els qui consideren que l’economia del seu país funciona malament, cosa que demostra la relació entre estabilitat econòmica i legitimitat democràtica. A Alemanya, el 57 % de la població es declara insatisfeta amb el funcionament de la democràcia, mentre que a Polònia la xifra ascendeix al 63 %. A Estònia i Finlàndia, la insatisfacció és menor (34 % i 29 % respectivament), cosa que suggereix que la confiança democràtica es manté més ferma en contextos on la qualitat institucional i econòmica és més robusta. A Irlanda, la insatisfacció assoleix el 44 %, una xifra moderada en comparació amb altres països europeus. A més, l’informe del Pew Research Center (2024, març 13) assenyala que existeix un ampli suport cap a la reforma del sistema democràtic mitjançant eines de participació directa: el 76 % de les persones enquestades als 24 països donarà suport als referèndums vinculants com a via de decisió, i un 68 % dona suport als pressupostos participatius. Aquesta evidència reforçaria la hipòtesi que, tot i que el descontentament amb la democràcia representativa és alt, hi ha una voluntat significativa de millorar-la més que d’abandonar-la.

    Aquest patró no és exclusiu d’Europa. A Amèrica Llatina, segons el Llatinobaròmetre (2023), el 48 % de la població dona suport a la democràcia, però el 70 % es declara insatisfet amb el seu funcionament. Als Estats Units, el Pew Research Center (2024, febrer 28) assenyala que el 58 % dels joves entre 18 i 29 anys se senten “poc o gens satisfets” amb la democràcia, tot i que una majoria continua considerant preferible aquest sistema davant qualsevol altre. Això reforça la idea que el malestar és global i que els joves no rebutgen la democràcia en si, sinó les seves formes actuals d’exercici.

    Un altre estudi fonamental és el Global Satisfaction with Democracy Report del Centre per al Futur de la Democràcia de la Universitat de Cambridge (Foa et al., 2020). Aquest informe analitza dades de gairebé 4 milions de persones des del 1973 i mostra un creixement sostingut de la insatisfacció democràtica a tot el món, assolint el 57,5 % el 2019. La tendència és particularment alarmant entre els joves de 18 a 34 anys, la desafecció dels quals ha crescut més que en qualsevol altre grup d’edat. La investigació assenyala com a factors determinants la precarietat laboral, la falta de mobilitat social i la percepció que el sistema polític no respon a les seves necessitats. En altres paraules, el sistema democràtic no sembla resoldre els problemes als quals s’enfronten.

    L’estudi també apunta que en països on han emergit governs populistes, s’ha observat un augment temporal en la satisfacció amb la democràcia entre els joves. No obstant això, aquest efecte sol ser efímer i no resol els problemes estructurals subjacents, cosa que planteja interrogants sobre la sostenibilitat d’aquests models polítics.

    Una tercera clau és la pèrdua de l’estigma associat a l’autoritarisme i a l’extrema dreta. La memòria històrica sobre els règims dictatorials sembla debilitar-se en les noves generacions, cosa que comporta una menor resistència simbòlica enfront de discursos iliberals. Aquesta normalització de l’ extremisme representa un risc real per a l’ estabilitat democràtica a llarg termini.

    Serveix com a exemple, dades de l’última enquesta de l’Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS), que des del 1989 analitza ininterrompudament l’opinió del cens català a través d’entrevistes domiciliàries a Catalunya (Espanya). L’enquesta ha estat recollida en diversos articles de premsa: Pérez (2025), Lamor (2025) o Hinajosa (2025). Les dades revelen que un 35 % de joves catalans d’entre 18 i 24 anys acceptaria una dictadura “en determinades circumstàncies”, mentre que un 16 % dels homes menors de 25 anys preferiria un règim autoritari. Una dada reveladora en un país com Espanya que el pròxim mes novembre es complirà 40 anys de la fi de la seva dictadura. Les dades mostren que l’atracció per alternatives no democràtiques no és marginal, i estan vinculades a la frustració generada per la precarietat, l’exclusió social i la sensació que el sistema no garanteix benestar ni representació.

    A més, el fenomen s’amplifica en l’entorn digital. Segons l’última Youth Survey (2025), el 42% dels europeus d’entre 16 i 30 anys confia principalment en plataformes com TikTok, Instagram i YouTube per accedir a notícies sobre política i assumptes socials, cosa que els exposa a desinformació i càmeres de ressò que distorsionen el debat democràtic. La Fundació BBVA (2025) també ha assenyalat que les plataformes com TikTok, X i Instagram generen una alta desconfiança fins i tot entre els qui més les fan servir, cosa que revela una contradicció que no ajuda a enfortir la cultura cívica.

    Finalment, Lamor (2025) indica entre els conceptes considerats com una amenaça per a la democràcia, els tres que més preocupen el total de la població són les fake news (83,7%), l’extrema dreta (81,7%), i les desigualtats econòmiques (79,2%). Aquestes dades són extretes de l’última enquesta de l’ICPS.

    En aquest context, l’article en el.Diario.es de González (2024) inclou valuoses reflexions de docents espanyols que donen compte de com aquestes tendències es manifesten a les aules. Els docents entrevistats assenyalen que molts estudiants mostren una creixent indiferència o apatia cap als continguts tradicionals sobre democràcia i política, evidenciant una desconnexió entre el que s’ensenya i les experiències que viuen. Segons un professor de secundària, “l’alumnat arriba amb idees preconcebudes, sovint amb frustració o desil·lusió, que no es resolen només amb la teoria”. A més, aquests docents alerten sobre la dificultat de contrarestar la influència de discursos polaritzats i desinformació presents a les xarxes socials, que minen el desenvolupament d’un pensament crític sòlid. Aquestes reflexions, coincideixen amb la d’altres educadors que hem dialogat a través d’entrevistes i tallers realitzats en el marc del projecte DEMOCRAT.

    D’aquesta manera el professorat subratlla la necessitat de renovar les pràctiques educatives per fer-les més significatives i connectades amb la realitat de l’alumnat, afavorint el diàleg obert, la reflexió crítica i la participació activa com a pilars per enfortir l’educació democràtica.

    Per què està ocorrent?

    La desafecció democràtica entre els joves no és un fenomen casual, sinó el resultat de processos estructurals. En primer lloc, les crisis econòmiques de 2008 i 2020 (COVID-19) han deixat una empremta profunda en la joventut, generant inseguretat laboral, frustració davant la falta d’oportunitats i desconfiança cap a les institucions. També identifiquen la desigualtat social i la corrupció com les principals amenaces a la democràcia com a factors que erosionen la confiança democràtica. Aquesta experiència vital mina la percepció que la democràcia pot oferir solucions reals.

    En segon lloc, l’auge de les xarxes socials ha modificat les maneres d’informar-se i participar. La sobreexposició a discursos polaritzats, la desinformació i la banalització dels debats polítics contribueixen a una visió superficial o cínica de la democràcia. A més, l’entorn digital reforça bombolles ideològiques que dificulten el desenvolupament d’una ciutadania crítica i dialogant.

    Tercer, com assenyalen diversos docents entrevistats a elDiario.es, aquesta desafecció es manifesta ja a les aules: l’interès per la política institucional és baix, i quan s’aborda a classe, sol percebre’s com una cosa aliena o fins i tot sospitosa. Molts estudiants associen la política amb corrupció, ineficàcia o imposició, i manifesten una manca de fe en què la seva participació pugui influir en les decisions públiques. Aquesta percepció genera una distància emocional que fa més difícil mobilitzar els joves en clau cívica. El professorat, per la seva banda, expressa preocupació per la dificultat de generar debats plurals i respectuosos, i per la influència que exerceixen discursos simplistes que circulen en xarxes socials.

    Des d’una perspectiva educativa, aquest context exigeix una reacció clara. Si l’escola no reforça el sentit i els valors de la democràcia, altres discursos poden ocupar aquest espai amb propostes autoritàries o excloents. Educar per a la democràcia no es pot limitar a continguts curriculars; ha d’implicar pràctiques quotidianes, experiències significatives i una cultura escolar coherent amb els principis democràtics.

    Què es pot fer des de l’aula? Quatre propostes pràctiques

    Els testimonis dels professors recollits, tant per l’equip DEMOCRAT a Espanya com a González (2024) reflecteixen que la desafecció i la desconnexió dels estudiants amb els continguts democràtics no es resolen només amb explicacions teòriques, sinó que requereixen un enfocament pedagògic renovat, que dialogui amb les seves experiències i emocions. Per això, a partir d’aquestes reflexions, es plantegen les següents propostes pràctiques perquè l’educació per a la democràcia sigui més efectiva i significativa:

    1. Treballar la memòria històrica i la contextualització del present.

    Como assenyalen els docents, molts estudiants desconeixen la importància i el valor de la democràcia històrica. Integrar testimonis directes, documentals, visites a espais de memòria o anàlisi dels totalitarismes del segle XX pot ajudar a construir una consciència crítica i un compromís amb els valors democràtics. La contextualització ha d’incloure també problemàtiques actuals com la desigualtat o el discurs d’odi, perquè els estudiants connectin passat i present.

    1. Fomentar el debat argumentat i el respecte per la diversitat d’opinions
      Les veus docents alerten sobre les dificultats per contrarestar les idees preconcebudes i la frustració de l’alumnat. Crear espais regulars de debat, assemblees i projectes col·laboratius que promoguin l’escolta activa i el diàleg respectuós és fonamental per desenvolupar habilitats cíviques i emocionals que ajudin a construir confiança i responsabilitat democràtica.
    1. Educar en pensament crític i alfabetització mediàtica.

    L’impacte de la desinformació i les càmeres de ressò digitals, esmentat pels professors, fa imprescindible que l’alfabetització mediàtica sigui un eix transversal en el currículum. Ensenyar els estudiants a identificar bulos, biaixos i manipulació fomenta l’autonomia intel·lectual i una participació més informada i reflexiva.

    1. Impulsar experiències de participació real.

    Els docents subratllen que la teoria per si sola no n’hi ha prou; cal que els estudiants visquin experiències democràtiques reals en l’ entorn escolar i comunitari. La participació en consells escolars, projectes solidaris, pressupostos participatius o voluntariats permet als joves experimentar la democràcia com a pràctica, reforçant el sentit de pertinença i apoderament.

    Aquestes propostes, alineades amb les veus del professorat, mostren que l’educació per a la democràcia ha de ser activa, crítica i connectada amb la vida quotidiana de l’alumnat per enfrontar els reptes que planteja la desconfiança creixent. Convé indicar que algunes d’aquestes propostes s’estan testant a les aules a través dels projectes pilot del DEMOCRAT.

    Conclusió

    La creixent desafecció democràtica entre les noves generacions no és un fenomen aïllat ni passatger, sinó un símptoma d’una crisi política, social i econòmica molt més profunda. Les dades recollides en estudis internacionals i nacionals, així com les veus dels docents a les aules, ens mostren que aquesta situació ha de ser afrontada amb urgència i responsabilitat des de tots els àmbits, especialment des de l’educació.

    Lluny de resignar-nos davant d’aquests desafiaments, hi hem de reconèixer una oportunitat per repensar i revitalitzar el paper de l’escola com a espai de formació ciutadana. Educar per a la democràcia avui implica molt més que transmetre coneixements formals sobre institucions i drets; requereix construir una experiència educativa que faci tangible la justícia, la participació, el respecte i la convivència democràtica en la vida diària dels estudiants.

    Les reflexions dels professors evidencien que l’alumnat arriba a l’aula amb inquietuds, frustracions i, en molts casos, desconfiança cap al sistema polític. Per això, el compromís docent ha d’incloure no només la transmissió de continguts, sinó també la creació d’espais segurs per al diàleg crític, la reflexió col·lectiva i l’acció participativa. Només així es podrà connectar l’educació democràtica amb les realitats que viuen els joves i les seves aspiracions.

    A més, l’alfabetització mediàtica i el pensament crític han d’ocupar un lloc central en aquesta tasca educativa. La capacitat per discernir informació fiable i per analitzar de forma crítica el discurs públic és clau per contrarestar la desinformació i el populisme que amenacen l’estabilitat democràtica.

    Finalment, és imprescindible fomentar experiències reals de participació que permetin als estudiants experimentar el valor i la força de la democràcia en primera persona, superant la mera teoria i construint confiança en les seves possibilitats com a ciutadans actius.

    Des de DEMOCRAT s’està treballant en la recol·lecció de diferents eines que ajudin als educadors afrontar aquests reptes i formar generacions conscients, crítiques i compromeses, capaces de sostenir i renovar la democràcia en el futur. En temps d’incertesa democràtica, l’escola pot i ha de ser un far d’esperança, diàleg i transformació social.

     

    Referències

    Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). (2024). Estudio nº 3490: Participación Política en España. Madrid: CIS.

    Corporación Latinobarómetro. (2023). Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina. Santiago de Chile: Corporación Latinobarómetro. https://latinobarometro.org/lat.jsp

    Foa, R. S., Klassen, A., Slade, M., Rand, A., & Collins, R. (2020). The Global Satisfaction with Democracy Report 2020. Centre for the Future of Democracy, University of Cambridge.

    Foa, R. S., Klassen, A., Wenger, D., Rand, A. & Slade, M. (2020, octubre). Youth and Satisfaction with Democracy: Reversing the Democratic Disconnect? Cambridge Centre for the Future of Democracy.

    Fundación BBVA. (2025). Estudio sobre confianza social y redes digitales. https://www.fbbva.es

    González, I. (2024, junio 21). ¿Los jóvenes ya no temen una dictadura? Claves del declive de la confianza en la democracia en las nuevas generaciones. elDiario.es. https://www.eldiario.es/politica/jovenes-no-temen-dictadura-claves-declive-confianza-democracia-nuevas-generaciones_1_12131368.html

    Hinojosa, S. (2025, 16 de febrero). Jóvenes desencantados con la democracia. La Vanguardia. https://www.lavanguardia.com/politica/20250216/10384481/jovenes-desencantados-democracia.html

    Lamor, M. (2025, 12 de febrero). Desapego con la democracia y más límites a la inmigración: los valores de extrema derecha crecen entre los hombres catalanes menores de 25 años. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-12/desapego-con-la-democracia-y-mas-limites-a-la-inmigracion-los-valores-de-extrema-derecha-crecen-entre-los-hombres-catalanes-menores-de-25-anos.html

    Pew Research Center. (2024, febrero 28). Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working. https://www.pewresearch.org/global/2024/02/28/global-public-opinion-in-a-time-of-democratic-uncertainty/

    Silver, L., Fagan, M., Huang, C., Clancy, L., Chavda, J., & Mandapat, J. C. (2024, marzo 13). How People in 24 Countries Think Democracy Can Improve. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/global/2024/03/13/how-people-in-24-countries-think-democracy-can-improve/

    Pérez, M. (2025, febrero 16). La tentación autoritaria atrapa a los jóvenes. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-16/la-tentacion-autoritaria-atrapa-a-los-jovenes-mas-del-35-de-los-catalanes-de-entre-18-y-24-anos-aceptaria-una-dictadura.html

    European Commission. (2024). EP Youth Survey 2024. Standard Eurobarometer 102: Public Opinion in the European Union. https://europa.eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=96862

  • El desafío democrático en las aulas: ¿Cómo educar en tiempos de desconfianza?

     

    Por Joan Antoni Serra

    En los últimos años, diversos estudios internacionales han alertado sobre una preocupante tendencia: las nuevas generaciones muestran una creciente desconfianza hacia los sistemas democráticos. Esta situación refleja un nivel récord de insatisfacción con la democracia en muchos países, especialmente entre la población joven, lo que plantea un desafío urgente para el sistema educativo. Ante esta realidad, surge la pregunta: ¿cuál es el papel de la escuela en la formación de ciudadanos democráticos comprometidos y conscientes?

    Este texto realiza una breve revisión crítica de los datos más relevantes provenientes de investigaciones recientes y reflexiona sobre las implicaciones pedagógicas para docentes de educación primaria y secundaria. El objetivo es contribuir a la promoción de una educación para la democracia que sea crítica, transformadora y eficaz, capaz de responder a los retos actuales y fortalecer el compromiso cívico de las nuevas generaciones.

    Comprender el problema

    Como se ha comentado diferentes investigaciones internacionales están alertando de la creciente desconfianza hacia la democracia, especialmente entre la población más joven. Esta preocupación no es solo a nivel académico, sino que la prensa también se está haciendo eco. En este sentido, en el último año en la prensa española se han publicado diferentes artículos haciendo referencia a estudios internacionales y nacionales. En estos artículos además de presentar los datos más relevantes de las investigaciones, también se recogen reflexiones del profesorado sobre lo que ven a diario en las aulas.

    Entre los estudios que ilustran el declive de la confianza democrática entre los jóvenes, destaca el elaborado por el Pew Research Center (2024, febrero 28). Este estudio revela que en una muestra de 24 países, una mediana del 59 % de la ciudadanía expresa insatisfacción con el funcionamiento de la democracia. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia, Grecia y España, y se ha intensificado desde 2017. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia (66 %), Grecia (74 %) y España (68 %), y se ha intensificado desde 2017.

    La percepción negativa es más acentuada entre quienes consideran que la economía de su país funciona mal, lo que demuestra la relación entre estabilidad económica y legitimidad democrática. En Alemania, el 57 % de la población se declara insatisfecha con el funcionamiento de la democracia, mientras que en Polonia la cifra asciende al 63 %. En Estonia y Finlandia, la insatisfacción es menor (34 % y 29 % respectivamente), lo que sugiere que la confianza democrática se mantiene más firme en contextos donde la calidad institucional y económica es más robusta. En Irlanda, la insatisfacción alcanza el 44 %, una cifra moderada en comparación con otros países europeos. Además, el informe del Pew Research Center (2024, marzo 13) señala que existe un amplio apoyo hacia la reforma del sistema democrático mediante herramientas de participación directa: el 76 % de las personas encuestadas en los 24 países respalda los referendos vinculantes como vía de decisión, y un 68 % apoya los presupuestos participativos. Esta evidencia reforzaría la hipótesis de que, aunque el descontento con la democracia representativa es alto, existe una voluntad significativa de mejorarla más que de abandonarla.

    Este patrón no es exclusivo de Europa. En América Latina, según el Latinobarómetro (2023), el 48 % de la población apoya la democracia, pero el 70 % se declara insatisfecho con su funcionamiento. En Estados Unidos, el Pew Research Center (2024, febrero 28) señala que el 58 % de los jóvenes entre 18 y 29 años se sienten “poco o nada satisfechos” con la democracia, aunque una mayoría sigue considerando preferible este sistema frente a cualquier otro. Esto refuerza la idea de que el malestar es global y que los jóvenes no rechazan la democracia en sí, sino sus formas actuales de ejercicio.

    Otro estudio fundamental es el Global Satisfaction with Democracy Report del Centro para el Futuro de la Democracia de la Universidad de Cambridge (Foa et al., 2020). Este informe analiza datos de casi 4 millones de personas desde 1973 y muestra un crecimiento sostenido de la insatisfacción democrática en todo el mundo, alcanzando el 57,5 % en 2019. La tendencia es particularmente alarmante entre los jóvenes de 18 a 34 años, cuya desafección ha crecido más que en cualquier otro grupo de edad. La investigación señala como factores determinantes la precariedad laboral, la falta de movilidad social y la percepción de que el sistema político no responde a sus necesidades. En otras palabras, el sistema democrático no parece resolver los problemas a los que se enfrentan.

    El estudio también apunta que en países donde han emergido gobiernos populistas, se ha observado un aumento temporal en la satisfacción con la democracia entre los jóvenes. Sin embargo, este efecto suele ser efímero y no resuelve los problemas estructurales subyacentes, lo que plantea interrogantes sobre la sostenibilidad de estos modelos políticos.

    Una tercera clave es la pérdida del estigma asociado al autoritarismo y a la extrema derecha. La memoria histórica sobre los regímenes dictatoriales parece debilitarse en las nuevas generaciones, lo que conlleva una menor resistencia simbólica frente a discursos iliberales. Esta normalización del extremismo representa un riesgo real para la estabilidad democrática a largo plazo.

    Sirve como ejemplo, datos de la última encuesta del Instituto de Ciencias Políticas y Sociales (ICPS), que desde 1989 analiza ininterrumpidamente la opinión del censo catalán a través de entrevistas domiciliarias en Cataluña (España). La encuesta ha sido recogida en varios artículos de prensa: Pérez (2025), Lamor (2025) o Hinajosa (2025). Los datos revelan que un 35 % de jóvenes catalanes de entre 18 y 24 años aceptaría una dictadura “en determinadas circunstancias”, mientras que un 16 % de los hombres menores de 25 años preferiría un régimen autoritario. Un dato revelador en un país como España que el próximo mes noviembre se cumplirá 40 años del fin de su dictadura. Los datos muestran que la atracción por alternativas no democráticas no es marginal, y están vinculadas a la frustración generada por la precariedad, la exclusión social y la sensación de que el sistema no garantiza bienestar ni representación.

    Además, el fenómeno se amplifica en el entorno digital. Según la última Youth Survey (2025), el 42% de los europeos de entre 16 y 30 años confía principalmente en plataformas como TikTok, Instagram y YouTube para acceder a noticias sobre política y asuntos sociales, lo que los expone a desinformación y cámaras de eco que distorsionan el debate democrático. La Fundación BBVA (2025) también ha señalado que las plataformas como TikTok, X e Instagram generan una alta desconfianza incluso entre quienes más las usan, lo que revela una contradicción que no ayuda a fortalecer la cultura cívica.

    Por último, Lamor (2025) indica entre los conceptos considerados como una amenaza para la democracia, los tres que más preocupan al total de la población son las fake news (83,7%), la extrema derecha (81,7%), y las desigualdades económicas (79,2%). Estos datos son extraídos de la última encuesta del ICPS.

    En este contexto, el artículo del el el.Diario.es de González (2024) incluye valiosas reflexiones de docentes españoles que dan cuenta de cómo estas tendencias se manifiestan en las aulas. Los docentes entrevistados señalan que muchos estudiantes muestran una creciente indiferencia o apatía hacia los contenidos tradicionales sobre democracia y política, evidenciando una desconexión entre lo que se enseña y las experiencias que viven. Según un profesor de secundaria, “el alumnado llegan con ideas preconcebidas, a menudo con frustración o desilusión, que no se resuelven solo con la teoría”. Además, estos docentes alertan sobre la dificultad de contrarrestar la influencia de discursos polarizados y desinformación presentes en las redes sociales, que minan el desarrollo de un pensamiento crítico sólido. Estas reflexiones, coinciden con la de otros educadores que hemos dialogado a través de entrevistas y talleres realizados en el marco del proyecto DEMOCRAT.

    De este modo el profesorado subraya la necesidad de renovar las prácticas educativas para hacerlas más significativas y conectadas con la realidad del alumnado, favoreciendo el diálogo abierto, la reflexión crítica y la participación activa como pilares para fortalecer la educación democrática.

    ¿Por qué está ocurriendo?

    La desafección democrática entre los jóvenes no es un fenómeno casual, sino el resultado de procesos estructurales. En primer lugar, las crisis económicas de 2008 y 2020 (COVID-19) han dejado una huella profunda en la juventud, generando inseguridad laboral, frustración ante la falta de oportunidades y desconfianza hacia las instituciones. También identifican la desigualdad social y la corrupción como las principales amenazas a la democracia como factores que erosionan la confianza democrática. Esta experiencia vital mina la percepción de que la democracia puede ofrecer soluciones reales.

    En segundo lugar, el auge de las redes sociales ha modificado los modos de informarse y participar. La sobreexposición a discursos polarizados, la desinformación y la banalización de los debates políticos contribuyen a una visión superficial o cínica de la democracia. Además, el entorno digital refuerza burbujas ideológicas que dificultan el desarrollo de una ciudadanía crítica y dialogante.

    Tercero, como señalan varios docentes entrevistados en elDiario.es, esta desafección se manifiesta ya en las aulas: el interés por la política institucional es bajo, y cuando se aborda en clase, suele percibirse como algo ajeno o incluso sospechoso. Muchos estudiantes asocian la política con corrupción, ineficacia o imposición, y manifiestan una falta de fe en que su participación pueda influir en las decisiones públicas. Esta percepción genera una distancia emocional que hace más difícil movilizar a los jóvenes en clave cívica. El profesorado, por su parte, expresa preocupación por la dificultad de generar debates plurales y respetuosos, y por la influencia que ejercen discursos simplistas que circulan en redes sociales.

    Desde una perspectiva educativa, este contexto exige una reacción clara. Si la escuela no refuerza el sentido y los valores de la democracia, otros discursos pueden ocupar ese espacio con propuestas autoritarias o excluyentes. Educar para la democracia no puede limitarse a contenidos curriculares; debe implicar prácticas cotidianas, experiencias significativas y una cultura escolar coherente con los principios democráticos.

    ¿Qué se puede hacer desde el aula? Cuatro propuestas prácticas

    Los testimonios de los profesores recogidos, tanto por el equipo DEMOCRAT en España como en González (2024) reflejan que la desafección y la desconexión de los estudiantes con los contenidos democráticos no se resuelven solo con explicaciones teóricas, sino que requieren un enfoque pedagógico renovado, que dialogue con sus experiencias y emociones. Por ello, a partir de estas reflexiones, se plantean las siguientes propuestas prácticas para que la educación para la democracia sea más efectiva y significativa:

    1. Trabajar la memoria histórica y la contextualización del presente
      Como señalan los docentes, muchos estudiantes desconocen la importancia y el valor de la democracia histórica. Integrar testimonios directos, documentales, visitas a espacios de memoria o análisis de los totalitarismos del siglo XX puede ayudar a construir una conciencia crítica y un compromiso con los valores democráticos. La contextualización debe incluir también problemáticas actuales como la desigualdad o el discurso de odio, para que los estudiantes conecten pasado y presente.
    2. Fomentar el debate argumentado y el respeto por la diversidad de opiniones
      Las voces docentes alertan sobre las dificultades para contrarrestar las ideas preconcebidas y la frustración del alumnado. Crear espacios regulares de debate, asambleas y proyectos colaborativos que promuevan la escucha activa y el diálogo respetuoso es fundamental para desarrollar habilidades cívicas y emocionales que ayuden a construir confianza y responsabilidad democrática.
    3. Educar en pensamiento crítico y alfabetización mediática
      El impacto de la desinformación y las cámaras de eco digitales, mencionado por los profesores, hace imprescindible que la alfabetización mediática sea un eje transversal en el currículo. Enseñar a los estudiantes a identificar bulos, sesgos y manipulación fomenta la autonomía intelectual y una participación más informada y reflexiva.
    4. Impulsar experiencias de participación real
      Los docentes subrayan que la teoría por sí sola no basta; es necesario que los estudiantes vivan experiencias democráticas reales en el entorno escolar y comunitario. La participación en consejos escolares, proyectos solidarios, presupuestos participativos o voluntariados permite a los jóvenes experimentar la democracia como práctica, reforzando el sentido de pertenencia y empoderamiento.

    Estas propuestas, alineadas con las voces del profesorado, muestran que la educación para la democracia debe ser activa, crítica y conectada con la vida cotidiana del alumnado para enfrentar los retos que plantea la desconfianza creciente. Conviene indicar que algunas de estas propuestas se están testando en las aulas a través de los proyectos piloto del DEMOCRAT.

    Conclusión

    La creciente desafección democrática entre las nuevas generaciones no es un fenómeno aislado ni pasajero, sino un síntoma de una crisis política, social y económica mucho más profunda. Los datos recogidos en estudios internacionales y nacionales, así como las voces de los docentes en las aulas, nos muestran que esta situación debe ser afrontada con urgencia y responsabilidad desde todos los ámbitos, especialmente desde la educación.

    Lejos de resignarnos ante estos desafíos, debemos reconocer en ellos una oportunidad para repensar y revitalizar el papel de la escuela como espacio de formación ciudadana. Educar para la democracia hoy implica mucho más que transmitir conocimientos formales sobre instituciones y derechos; requiere construir una experiencia educativa que haga tangible la justicia, la participación, el respeto y la convivencia democrática en la vida diaria de los estudiantes.

    Las reflexiones de los profesores evidencian que el alumnado llega al aula con inquietudes, frustraciones y, en muchos casos, desconfianza hacia el sistema político. Por ello, el compromiso docente debe incluir no solo la transmisión de contenidos, sino también la creación de espacios seguros para el diálogo crítico, la reflexión colectiva y la acción participativa. Solo así se podrá conectar la educación democrática con las realidades que viven los jóvenes y sus aspiraciones.

    Además, la alfabetización mediática y el pensamiento crítico deben ocupar un lugar central en esta tarea educativa. La capacidad para discernir información fiable y para analizar de forma crítica el discurso público es clave para contrarrestar la desinformación y el populismo que amenazan la estabilidad democrática.

    Por último, es imprescindible fomentar experiencias reales de participación que permitan a los estudiantes experimentar el valor y la fuerza de la democracia en primera persona, superando la mera teoría y construyendo confianza en sus posibilidades como ciudadanos activos.

    Desde DEMOCRAT se está trabajando en la recolección de diferentes herramientas que ayuden a los educadores afrontar estos retos y formar generaciones conscientes, críticas y comprometidas, capaces de sostener y renovar la democracia en el futuro. En tiempos de incertidumbre democrática, la escuela puede y debe ser un faro de esperanza, diálogo y transformación social.

     

    Referencias

    Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). (2024). Estudio nº 3490: Participación Política en España. Madrid: CIS.

    Corporación Latinobarómetro. (2023). Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina. Santiago de Chile: Corporación Latinobarómetro. https://latinobarometro.org/lat.jsp

    Foa, R. S., Klassen, A., Slade, M., Rand, A., & Collins, R. (2020). The Global Satisfaction with Democracy Report 2020. Centre for the Future of Democracy, University of Cambridge.

    Foa, R. S., Klassen, A., Wenger, D., Rand, A. & Slade, M. (2020, octubre). Youth and Satisfaction with Democracy: Reversing the Democratic Disconnect? Cambridge Centre for the Future of Democracy.

    Fundación BBVA. (2025). Estudio sobre confianza social y redes digitales. https://www.fbbva.es

    González, I. (2024, junio 21). ¿Los jóvenes ya no temen una dictadura? Claves del declive de la confianza en la democracia en las nuevas generaciones. elDiario.es. https://www.eldiario.es/politica/jovenes-no-temen-dictadura-claves-declive-confianza-democracia-nuevas-generaciones_1_12131368.html

    Hinojosa, S. (2025, 16 de febrero). Jóvenes desencantados con la democracia. La Vanguardia. https://www.lavanguardia.com/politica/20250216/10384481/jovenes-desencantados-democracia.html

    Lamor, M. (2025, 12 de febrero). Desapego con la democracia y más límites a la inmigración: los valores de extrema derecha crecen entre los hombres catalanes menores de 25 años. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-12/desapego-con-la-democracia-y-mas-limites-a-la-inmigracion-los-valores-de-extrema-derecha-crecen-entre-los-hombres-catalanes-menores-de-25-anos.html

    Pew Research Center. (2024, febrero 28). Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working. https://www.pewresearch.org/global/2024/02/28/global-public-opinion-in-a-time-of-democratic-uncertainty/

    Silver, L., Fagan, M., Huang, C., Clancy, L., Chavda, J., & Mandapat, J. C. (2024, marzo 13). How People in 24 Countries Think Democracy Can Improve. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/global/2024/03/13/how-people-in-24-countries-think-democracy-can-improve/

    Pérez, M. (2025, febrero 16). La tentación autoritaria atrapa a los jóvenes. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-16/la-tentacion-autoritaria-atrapa-a-los-jovenes-mas-del-35-de-los-catalanes-de-entre-18-y-24-anos-aceptaria-una-dictadura.html

    European Commission. (2024). EP Youth Survey 2024. Standard Eurobarometer 102: Public Opinion in the European Union. https://europa.eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=96862

  • Educació Geogràfica Essencial a Primària: una poderosa eina per a la democràcia

     

    Per Benjamin Mallon

    Introducció

    L’educació en geografia és reconeguda com un vehicle perquè els estudiants tinguin sentit del món que els envolta (Lambert, 2018) i per explorar i participar en solucions per abordar els reptes globals (Dolan 2020). De fet, hi ha un creixent argument que l’educació geogràfica té un paper important en la contribució a l’educació democràtica i a les pràctiques més àmplies de la democràcia (Gaudelli i Heilman, 2009; Williams, 2004). En particular, a nivell de primària, la investigació geogràfica és una pedagogia de referència per a l’ensenyament de la geografia (per exemple, Usher i Mallon, 2023), que es dirigeix a preguntes, implica la recerca de proves, que requereix que els estudiants pensin geogràficament, i que inclou un component de reflexió (Roberts, 2013). Aquesta Entrada de blog considera el potencial de l’Ensenyament de Geografia a Primària (i específicament la investigació geogràfica) en el context irlandès per donar suport a l’educació democràtica, a través de la lent del marc CDR del Projecte  DEMOCRAT.

    Un marc per a les competències democràtiques responsables

    Com a resultat del projecte DEMOCRAT, s’ha desenvolupat recentment un marc de Competències Democràtiques Responsables (2024), que presenta quatre competències centrals (amb les dimensions corresponents de coneixements, capacitats i actituds): participació solidària; deliberació; judici crític; resiliència democràtica. Aquest article examina com aquest marc de Ciutadania Democràtica Responsable podria funcionar juntament amb un marc de Recerca Geogràfica (i una pràctica més àmplia de l’ensenyament educatiu), per donar suport tant a la promoció de l’Educació per a la Democràcia com l’Ensenyament Geogràfic.

    L’ article analitzarà cadascun dels quatre aspectes del Marc CDR juntament amb diferents fases de Recerca Geogràfica, considerarà els punts de sinergia potencial entre aquests marcs, abans de suggerir una sèrie de preguntes reflexives per a aquelles persones que tracten de promoure l’ educació democràtica a través de la seva pràctica d’educació geogràfica.

    Solidaritat  Participació

    Aquest aspecte del marc de CDR, «Solidaritat i Participació», fa referència a la competència relacionada amb la participació educativa i social, però també al sentit de solidaritat amb aquells que podrien ser exclosos o marginats. En resum, les principals preocupacions en relació amb aquesta competència se centren a garantir que s’escolti la veu dels i les estudiants en el procés educatiu i més enllà i que se’ls animi i doni suport perquè potenciïn la veu dels altres.

    Una anàlisi de contingut del currículum escolar irlandès que està duent a terme la Universitat de la Ciutat de Dublín com a part del Projecte DEMOCRAT ha revelat diversos aspectes del pla d’estudis on la democràcia s’aborda directament o indirectament. En el pla d’estudis de geografia primària i post primària no hi ha una referència directa a la «democràcia», però hi ha múltiples components dels plans d’estudi en tots dos nivells que tenen el potencial de fer una contribució important a l’Educació per a la Democràcia. Tenint en compte l’enfocament d’aquest article sobre l’Educació Primària de Geografia, l’anàlisi suggereix que ‘Solidaritat i Participació’ es recolza en aquest nivell del pla d’estudis:

    La geografia anima els nens a apreciar la interdependència d’individus, grups i comunitats. Promou la comprensió i el respecte de les cultures i les formes de vida dels pobles de tot el món i fomenta un sentit informat de la responsabilitat individual i comunitària per la cura del medi ambient. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) i altres, han reconegut la importància d’assegurar que els infants i els joves tinguin l’oportunitat d’expressar opinions en assumptes geogràfics que els afecten. En l’àmbit educatiu més ampli, el treball de Laura Lundy (2007) ha proporcionat un marc molt valuós per considerar com aquesta expressió d’opinions  pot ser recolzada: la provisió d’espai per a l’intercanvi d’idees i perspectives, la bastida de suport a la veu, el compromís amb el públic, i la recerca d’acció, com a influència.

    El Currículum Irlandès de Geografía a Primaria una vegada més dona suport rotundament a aquestes idees, i suggereix que el professorat pot observar: “la participació de l’infant en els esforços per millorar el medi ambient i resoldre problemes ambientals” (Govern d’Irlanda, 1999, pàg. 93).

    En el context de la investigació geogràfica, un aspecte clau del marc d’investigació seria que els i les estudiants tinguin l’oportunitat de desenvolupar les seves pròpies preguntes d’investigació, en resposta a les qüestions geogràfiques que els afecten (per exemple, Dolan, 2020). Els enfocaments pedagògics i les estratègies d’aula que emmarquen la resta de la investigació geogràfica haurien de donar suport a l’alumnat a desenvolupar la seva veu en relació amb les perspectives sobre la informació geogràfica i dins de la presa de decisions geogràfiques, i a aportar les seves pròpies comprensions i perspectives (per exemple, Martin, 2005).

    A més, hi ha oportunitats significatives perquè els y les estudiants es comprometin amb un públic més ampli en la presentació dels seus resultats i, quan sigui possible, emprenguin accions influents com a resultat o fins i tot com a part d’una investigació geogràfica. Aquestes accions poden servir per contribuir a fer front a les desigualtats socials existents (Usher i Moynihan, 2022).

    La competència de ‘Solidaritat i Participació’ no només s’ocupa de la participació individual de cada alumne. Considera també com es pot donar suport als estudiants per interactuar amb les veus dels altres, i fomentar la inclusió dels altres en els processos de presa de decisions. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandesa ofereix potencial en aquest sentit:

    En explorar les vides de les persones de la localitat i contextos més amplis, els nens haurien de valorar la contribució de les persones d’una diversitat d’entorns culturals, ètnics, socials i religiosos. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivell més bàsic, aquesta competència podria ser recolzada assegurant que els valors d’inclusió siguin centrals dins de l’aula d’educació de geografia primària, animant a l’alumnat a assegurar-se que tots els companys de classe estiguin inclosos a l’aula i a les activitats d’aprenentatge que donen suport a la investigació geogràfica. Més enllà d’aquestes relacions individuals, també hi ha una oportunitat perquè la investigació geogràfica consideri com diferents grups de persones poden tenir diferents perspectives sobre un tema (per exemple, grups d’interès), poden veure’s afectats per problemes de diferents maneres (per exemple, depenent d’aspectes d’identitat o ubicació geogràfica) (per exemple, Usher, 2021), o de fet poden veure’s afectats per possibles solucions a problemes de maneres diferents (i potencialment desiguals).

    També podria haver-hi la qüestió de quins grups s’inclouen (o s’exclouen) dels processos de presa de decisions, una qüestió de la qual els mateixos joves poden ser molt conscients a la llum de l’experiència comuna.

    Pel que fa a la competència de participació i solidaritat, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliti la consulta geogràfica podrien ser:

    ¿M’estic assegurant que tots els membres del meu grup/classe tinguin l’oportunitat de participar significativament en cada aspecte d’aquesta investigació geogràfica, inclosa la selecció o la formulació de preguntes clau d’investigació? L’alumnat té l’oportunitat de compartir les seves pròpies experiències i perspectives sobre qüestions geogràfiques? Els estic oferint l’oportunitat d’interactuar amb múltiples perspectives sobre un tema i de considerar com els diferents grups poden experimentar o percebre un problema de manera diferent? El meu ensenyament subratlla els valors de la inclusió i proporciona a l’alumnat les habilitats per facilitar la presa de decisions inclusives? L’alumnat té  l’oportunitat de considerar com els diferents grups poden veure’s afectats per l’impacte de les possibles solucions? Com es pot emmarcar la investigació geogràfica de manera que ofereixi l’oportunitat de contribuir a abordar les desigualtats socials?

    Deliberació

    La segona competència dins del marc CDR és la «deliberació». Això fa referència al desenvolupament de coneixements, habilitats i actituds que donin suport a la participació en l’intercanvi d’idees, la gestió de conflictes, cap a la presa de decisions col·lectiva. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandès ofereix espai per al desenvolupament d’aquesta competència, particularment en la línia de “Consciència i cura del medi ambient”:

    L’apartat Consciència i cura del medi ambient proporciona oportunitats perquè els infants desenvolupin i apliquin coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. (Govern d’Irlanda, p. 9)

    De fet, una educació primària eficaç pot proporcionar un espai important per al debat (Catling, 2003). Quan l’educació geogràfica se centra en temes de sostenibilitat en particular, el debat i l’argumentació es reconeixen com a enfocaments pedagògics valuosos (Yli-Panula et al., 2019). D’especial importància pel que fa a la recerca geogràfica, aquesta competència dona suport a la presa de decisions, fins i tot en relació amb els problemes del món real (Dolan, 2020).

    Pel que fa a la competència de la ‘deliberació’, algunes preguntes reflexives per als professors que faciliten la consulta geogràfica podrien ser:

    La meva docència permet als estudiants reconèixer que els punts de vista i perspectives (inclosos els propis) estan influenciats per valors, preferències i interessos? La meva docència dona suport al desenvolupament d’habilitats comunicatives per permetre que els estudiants articulin les seves pròpies opinions i escoltin les opinions dels altres? Es dona als estudiants espai per entrar en diàleg, per interactuar amb les perspectives dels altres i per canviar d’opinió quan se’ls presenta evidències o arguments convincenst? Dono suport als estudiants per explorar els mitjans democràtics de presa de decisions?

    Judici crític

    La competència de «Judici crític» se centra en la capacitat dels individus per emetre judicis ben raonats, mitjançant la consideració crítica de la informació i el coneixement. Aquest enfocament es pot considerar una habilitat geogràfica clau en el currículum de geografia primària irlandès:

    El registre, la comunicació i la interpretació d’informació espacial mitjançant l’ús de mapes, plànols, diagrames, fotografies, models, globus terraqüis i altres mitjans és una habilitat addicional i molt distintiva que s’ha de desenvolupar en el currículum de geografia (Govern d’Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta d’informació es pot dur a terme a les aules de primària (Willey i Catling, 2018), i la recerca sobre l’educació geogràfica primària demostra la creixent gamma d’informació geogràfica (inclosa l’àmbit digital) a la qual l’alumnat té accés i amb la qual poden afrontar les seves classes de geografia. Usher i Mallon (2022) van assenyalar el potencial de l’educació geogràfica per donar suport a les habilitats cartogràfiques i l’alfabetització visual, i en fer-ho destaquen el potencial de la matèria per ajudar l’alumnat  en la seva avaluació de dades i la seva capacitat per jutjar la fiabilitat. Pel que fa a la competència de “judici”, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliten la investigació geogràfica podrien ser:

    Ajudo l’alumnat a comprendre les diferents maneres en què es pot representar la informació geogràfica? Ofereixo a l’alumnat oportunitats per considerar la veracitat d’una gamma de diferents tipus d’informació? Ajudo l’alumnat a explorar com els diferents punts de vista poden donar forma a la manera com es presenta la informació?

    Resiliència democràtica

    La resiliència democràtica es refereix a la capacitat de les persones o comunitats per “resistir i adaptar-se als reptes, les crisis o les situacions adverses sense comprometre els seus valors o objectius fonamentals” (Marc CDR DEMOCRAT, 2024). Pel que fa a les normes i valors democràtics, els drets humans es reconeixen com un marc cada vegada més important al voltant del qual es recolza l’educació democràtica. Yli-Panula et al. (2019) suggereixen que l’educació geogràfica pot donar suport a la comprensió dels estudiants dels seus drets i responsabilitats, amb Catling (2003) i Hammond (2020) reconeixent que l’educació geogràfica pot donar suport al coneixement i l’experiència dels estudiants sobre els drets. Aquest marc de drets ofereix un potencial especialment a l’hora d’abordar qüestions complexes o controvertides, com les plantejades pel currículum de geografia primària irlandès

    L’eix de Consciència i cura del medi ambient ofereix a l’infant oportunitats per desenvolupar i aplicar coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. Aquests problemes abastaran des de  qüestions d’interès local fins a problemes mediambientals globals (Govern d’Irlanda, 1999, p. 9)
    De fet, a través d’un enfocament en els problemes del món real (Usher, 2020), hi ha nombroses oportunitats per a l’educació geogràfica (i la investigació geogràfica) per ajudar l’alumnat a conèixer els seus drets, a experimentar-los i, en algunes situacions  a prendre mesures per abordar problemes concrets.

    Finalment, en relació amb la competència de «Resiliència democràtica», algunes preguntes de reflexió per al professorat podrien incloure: L’alumnat entén els seus drets? L’alumnat experimenta aquests drets a l’aula i a l’escola? L’alumnat entén les situacions en què es vulneren els drets o estan en risc? El meu ensenyament ajuda l’alumnat a abordar temes complexos i controvertits? L’alumnat  té l’oportunitat d’explorar una sèrie de solucions a aquests problemes i participar en els processos de presa de decisions sobre aquests assumptes?

    Resum

    Aquesta Entrada de blog ha volgut oferir una reflexió sobre els espais dins del currículum de geografia primària irlandès que podrien donar suport a la promulgació del Marc DEMOCRAT CDR  i les competències associades que poden sustentar l’educació democràtica. Els quatre aspectes del marc es recolzen en certa mesura amb el currículum, i un conjunt creixent de recerques suggereix que l’educació en geografia pot ser un lloc valuós per al desenvolupament de competències democràtiques. El  currículum de primària  irlandès es troba actualment en una fase de reforma: s’espera que el nou currículum continuï donant suport igualment als coneixements, habilitats i actituds que representen l’educació democràtica.

     

    Referències

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • Urbanisme, espai públic compartit i democràcia: una experiència des de la memòria del barri

    Per Colegio Montserrat FUHEM

     

    Dos representants del grup ecosocial de Secundària i Batxillerat del Col·legi Montserrat de Madrid, juntament amb dos professors, van ser convidats el 7 de març a participar en la trobada internacional Workshop on Education for Democracy  a Düsseldorf, on van presentar el projecte que estan desenvolupant: «Urbanisme, espai públic compartit i democràcia: una experiència des de la memòria del barri».

    El nostre grup de voluntaris, membres del grup ecosocial, va prendre com a punt de partida el Parking Day per embarcar-se en l’aventura d’analitzar i reflexionar sobre els canvis al barri del nostre centre educatiu i l’evolució del seu espai compartit. La pregunta que ens plantegem és: hem guanyat o perdut espais de convivència veïnal?

    Per a respondre-la, estem treballant amb la memòria viva de la nostra gent gran, així com amb especialistes en urbanisme (grup STARS) amb l’objectiu de reflexionar sobre els canvis en aquests espais i dissenyar un possible model de transformació per al barri, que puguem compartir amb les nostres institucions.

    La nostra participació en la trobada ens va permetre compartir la nostra experiència amb altres projectes europeus dins del programa Democrat. Ha estat una experiència enriquidora per als nostres participants i molt valorada dins de la nostra comunitat educativa. Hem tingut l’oportunitat de conèixer el treball de col·legis de diferents punts d’Europa, on s’estan desenvolupant iniciatives que promouen el compromís cívic dels estudiants per a comprendre i transformar la realitat en la qual viuen.

    Tots aquests projectes comparteixen un mateix propòsit: fer que els joves siguin protagonistes del seu entorn i de la seva transformació, fomentant així els valors democràtics, que en aquests temps incerts es veuen amenaçats.

    Després d’aquesta experiència, ens queda sempre l’esperança que el treball conjunt de joves i docents contribueixi a enfortir els valors democràtics que han de ser la identitat d’Europa, avui i en el futur.

  • Enfortint la Democràcia a través de l’Educació: DEMOCRAT News

    Per DEMOCRAT

    La democràcia és un pilar fonamental de la identitat europea, però enfronta desafiaments com la polarització, la digitalització i la crisi climàtica. En aquest context, el projecte DEMOCRAT sorgeix com una iniciativa innovadora que aposta per l’educació per a enfortir el compromís ciutadà i la resiliència democràtica.

    En el DEMOCRAT News explorem les principals troballes del projecte, incloent-hi el desenvolupament d’un marc de competències ciutadanes, la creació de Living Labs en diferents països de la UE i la implementació de projectes pilot en escoles. A més, es presenten recomanacions polítiques clau per a integrar l’educació per a la democràcia en els sistemes educatius europeus.

    Et convidem a llegir el DEMOCRAT News i descobrir com l’educació transformadora pot ser la clau per a consolidar una ciutadania activa i compromesa amb els valors democràtics:

    DEMOCRAT News 1 CAT