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Tag: Educación para la Democracia

  • Cómo la IA puede moldear la educación para la democracia: oportunidades y riesgos

     

    La IA ya está moldeando cómo los estudiantes encuentran información, forman opiniones y participan en la vida pública. Eso lo convierte en un tema de democracia, no solo de tecnología.

    A medida que las tecnologías digitales transforman el aprendizaje, la comunicación y la participación cívica, la importancia de Educación para la democracia(EfD) en fomentar el pensamiento crítico, contrarrestar la desinformación y apoyar una ciudadanía activa e informada está creciendo. El Proyecto Demócrat es pionero en enfoques para integrar valores, competencias y prácticas democráticas en entornos de aprendizaje en contextos educativos europeos en la educación primaria, secundaria y superior. Uno de los objetivos del proyecto es dotar a jóvenes aprendices y educadores de las habilidades necesarias para mantener y fortalecer las sociedades democráticas frente a desafíos modernos como la polarización, la desinformación y la disrupción digital.

    La inteligencia artificial (IA) está en el centro de esta transformación digital. La IA no es solo una herramienta para automatizar tareas o predecir tendencias, sino que también está transformando cómo fluye la información, cómo participamos en la vida pública y, cada vez más, cómo los estudiantes adquieren conocimientos y se encuentran con ideas sobre ciudadanía y participación. Aunque la integración de la IA en Educación para la Democracia muestra potencial, debe abordarse de forma reflexiva y ética, teniendo en cuenta los principios democráticos.

    Por qué la IA es importante en relación con la Educación para la Democracia

    En esencia, la EfD es un enfoque holístico y participativo que fomenta los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para una ciudadanía activa y responsable. Va más allá de los libros de texto al enfatizar el aprendizaje experiencial e inclusivo que fortalece competencias democráticas como el pensamiento crítico, el diálogo, la agencia y la participación significativa en sociedades democráticas resilientes y sostenibles.

    Sin embargo, los estudiantes de hoy son ciudadanos digitales ante todo, encontrándose con IA en sus redes sociales, motores de búsqueda, sistemas de recomendaciones y herramientas de decisión automatizada. En tal contexto, la competencia democrática debe incluir una comprensión crítica de la propia IA. Los estudiantes deben reconocer cómo la IA influye en su exposición a la información y cómo los sesgos pueden estar incrustados en los sistemas, y cómo las herramientas automatizadas pueden potenciar o limitar la participación cívica.

    Contribuciones positivas de la IA a la Educación para la Democracia

    La IA puede desempeñar un papel positivo en Educación para la Democracia de varias maneras concretas:

    • Una de las mayores fortalezas de la IA en la educación es su capacidad para adaptar experiencias de aprendizaje. Los sistemas de aprendizaje adaptativo pueden personalizar el contenido para adaptarse a las necesidades individuales de cada alumno, ayudando a quienes tienen dificultades con ciertos temas cívicos y permitiendo que los estudiantes más avanzados profundicen más. Esta personalización puede reducir las barreras a la Educación para la Democracia, especialmente para estudiantes de diversos orígenes lingüísticos, culturales o educativos.
    • La IA también puede usarse como herramienta para enseñar pensamiento crítico. Por ejemplo, las plataformas impulsadas por IA pueden simular escenarios que involucran desinformación, permitiendo a los alumnos distinguir entre contenido creíble y engañoso. También pueden proporcionar retroalimentación en tiempo real sobre el razonamiento para ayudar a los estudiantes a analizar argumentos, identificar falacias lógicas y explorar múltiples puntos de vista. Estas habilidades forman la base del compromiso democrático. Al integrar la alfabetización en IA en Educación para la Democracia, los estudiantes hacen mucho más que consumir tecnología; Lo cuestionan, entienden cómo funciona e incluso pueden co-diseñarlo.
    • Las herramientas de IA pueden facilitar experiencias de aprendizaje participativas que reflejan procesos democráticos. Las plataformas virtuales de deliberación, los foros de discusión apoyados por IA y los entornos de simulación pueden ayudar a los estudiantes a practicar el diálogo, la negociación y la construcción de consensos, en lugar de simplemente memorizar hechos cívicos. Estos entornos interactivos dan vida a la democracia, lo que se alinea con los objetivos centrales de proyectos como Democrat, donde se enfatiza la participación activa por encima de la enseñanza pasiva.

    Riesgos de la IA en EfD

    A pesar de las oportunidades que ofrece la IA, también supone riesgos significativos, especialmente cuando están en juego valores democráticos.

    Los sistemas de IA pueden perpetuar involuntariamente los sesgos presentes en sus datos de entrenamiento, amplificando así estereotipos y perjudicando injustamente a ciertos grupos. En Educación para la Democracia, esto es especialmente preocupante. Si la IA apoya evaluaciones o recomendaciones que privilegian ciertas voces o perspectivas, puede socavar el mismo pluralismo e inclusión que Educación para la Democracia busca fomentar. Educación para la Democracia exige transparencia y rendición de cuentas en el uso de sistemas de IA. Los estudiantes deben entender cómo toman las decisiones los algoritmos, y los educadores deben asegurarse de que las herramientas de IA apoyen la equidad en lugar de distorsionar el aprendizaje cívico.

    Muchas aplicaciones de IA en la educación implican la recopilación y monitorización de datos. Aunque algunos datos pueden mejorar el aprendizaje, un seguimiento excesivo puede inhibir la autonomía y crear entornos en los que los alumnos se sienten vigilados en lugar de empoderados. Por tanto, Educación para la Democracia debe cultivar la agencia, no el cumplimiento, equilibrando la tecnología con el respeto a la privacidad y la libertad de expresión.

    Existe el riesgo de que estudiantes y educadores dependan demasiado de los resultados de la IA como referencia. La democracia prospera con el juicio humano, el debate y la reflexión, no con respuestas automáticas. Los sistemas educativos de IA deberían presentarse como tolos asistenciales que complementen, en lugar de reemplazar, las capacidades humanas de razonamiento y consideración ética de las que depende la democracia.

    Alineación de la IA con EfD

    Para aprovechar el potencial de la IA para la Educación para la Democracia y mitigar sus riesgos, la innovación tecnológica debe alinearse deliberadamente con los valores democráticos. Esto requiere la integración de la alfabetización en IA en los planes de estudio para asegurar que los estudiantes comprendan cómo los sistemas digitales moldean la vida cívica. También requiere el establecimiento de marcos éticos y de gobernanza claros para salvaguardar la inclusión, la privacidad y la agencia del alumnado. Además, deben adoptarse enfoques más participativos para involucrar a estudiantes, profesores y comunidades en las decisiones sobre el uso de herramientas de IA. Igualmente importante es una pedagogía crítica, que va más allá de las habilidades técnicas para fomentar la conciencia crítica. Esto permite a los alumnos cuestionar el poder, desafiar la desinformación y comprometerse de forma responsable tanto en línea como fuera de ella.

    La IA no es ni una solución ni una amenaza en sí misma; su influencia en el aprendizaje democrático depende de cómo se diseñe, implemente y aborde críticamente. En colaboración con iniciativas como el proyecto Democrat, la IA puede ayudar a crear entornos de aprendizaje en los que los valores democráticos se practiquen y reflexionen activamente, no solo se enseñen. Cuando se utiliza de forma responsable, la IA puede mejorar la comprensión, la colaboración y la participación cívica. Sin embargo, cuando se usa de forma inadecuada, puede distorsionar el discurso, reforzar desigualdades y debilitar el juicio crítico. El principal reto y oportunidad para educadores, estudiantes y responsables políticos es garantizar que la IA fortalezca la democracia apoyando el desarrollo de ciudadanos informados, reflexivos y comprometidos en la era digital.

  • Laboratorios escolares

     

    Por equipo DEMOCRAT de la Hochschule Düsseldorf – University of Applied Sciences

     

    Los Laboratorios escolares (School-Labs) ofrecen un formato práctico y práctico para integrar Educación para la Democracia en los horarios escolares tan ocupados.

    Los horarios escolares están llenos y planificados con antelación: ¿cómo podemos encajar EfD ¿Está contenida en el horario? ¡Con laboratorios escolares!

    Este artículo contiene una explicación de…

    • ¿Qué tipo de proyecto es un laboratorio escolar?
    • cómo está configurado (basado en un ejemplo) y
    • qué condiciones son necesarias para ello.

    Laboratorio escolar – ¿qué es?

    Los laboratorios escolares son proyectos cortos que permiten la implicación práctica y métodos “prácticos” en un determinado tema especializado. La duración puede ir desde un día hasta varios días, hasta una semana de proyectos de laboratorio escolar. Depende de cuánto tiempo se les permita ausencia a los estudiantes de sus clases habituales. Los laboratorios escolares ofrecen grandes oportunidades para que los estudiantes salgan de las rutinas habituales y experimenten algo nuevo. El núcleo del formato de laboratorio es permitir espacio para experimentar cosas. Alumnos y estudiantes pueden averiguar las cosas por sí mismos en lugar de que les digan cómo son las cosas.

    ¿Cómo montar un laboratorio escolar? Un ejemplo

    En primer lugar, debe haber un tema en una idea y un socio interesado en llevarlo a cabo como un enfoque participativo, para que el desarrollo del laboratorio escolar pueda adaptarse al grupo y a sus necesidades (edad, idioma, conocimientos y tamaño del grupo). En este ejemplo de Educación para la Democracia, se buscó una oferta de laboratorio escolar con un marco de duración de un día para estudiantes de 14 a 17 años. Las competencias de deliberación y resiliencia democrática están en el foco de este proyecto.

    Un equipo de educadores discutirá un esquema general del laboratorio escolar y su variedad de temas, y los métodos didácticos se ajustarán al rango de edad. Luego habrá pre-pruebas como primer paso. Se probará el material del laboratorio escolar y se añadirán más ideas. ¿Cómo puede ser eso en cuanto a contenido?

    El ejemplo de un laboratorio escolar que ya se ha probado servirá ahora para dar una impresión más detallada de cómo montar un proyecto así:

    El programa “Fundando una nueva sociedad” es una combinación de juegos de simulación y pedagogía teatral; los participantes pasan por fases plenarias y en grupos pequeños en las que aplican habilidades democráticas. En la sesión plenaria, cada participante se posiciona por su nombre y un movimiento característico.  En los juegos en círculo, los participantes aprenden sobre las similitudes y diferencias dentro del grupo. En la primera fase de grupos pequeños, los participantes acuerdan un principio de toma de decisiones (mayoría/consenso). Definen los tres valores más importantes en su nueva sociedad.

    La selección de cartas de recursos crea una situación socioeconómica específica. Cada grupo desarrolla un tableau que representa a la sociedad con sus valores y posibilidades. Tras presentar estas sociedades en una sesión plenaria, se extraen cartas de acción para enfrentar a cada sociedad a una situación desafiante específica, como una pandemia, amenazas de un estado vecino o una fuente de energía ilimitada y sostenible, etc. Utilizando sus recursos y debatiendo sus valores, los participantes en sus pequeños grupos crean otro cuadro que expresa el conflicto social.

    En la sesión plenaria se presenta una conferencia internacional basada en la solidaridad, situaciones sociales específicas y se desarrollan soluciones alternativas y cursos de acción utilizando elementos del teatro foro. Tras la parte activa, los participantes reflexionan sobre el proceso. Sus experiencias se clasifican según los aspectos de facilidad y resistencia en función de las habilidades democráticas de participación, juicio, deliberación y resiliencia democrática basadas en la solidaridad.

    Además de este contenido y considerando sus temas relacionados, también deben tenerse en cuenta los aspectos organizativos. Ningún proyecto puede llevarse a cabo sin que algunas personas se sientan responsables, creando las condiciones y el ambiente adecuados para que se lleve a cabo. Esto se analizará en el siguiente pasaje.

    Las condiciones favorables

    ¿Qué condiciones lo hacen más difícil y cuáles son necesarias para montar un laboratorio escolar?

    Los estudios del proyecto DEMOCRAT han demostrado que existen ciertos factores que dificultan y acogen a la hora de realizar los laboratorios escolares de forma práctica. Algunos de ellos se listarán aquí para ofrecer una visión general de lo que debe considerarse al comenzar un proyecto de laboratorio escolar:

    •  Horario escolar estricto: los horarios estrictos con contenido obligatorio dificultan añadir contenido nuevo al currículo habitual.
    • Falta de tiempo de profesores/educadores: los profesionales ya están muy ocupados y estresados por todas las tareas que tienen, por lo que es difícil convencerles incluso de hacer cosas adicionales como un nuevo proyecto. Aunque piensan en EfD como algo importante, no todo el mundo consigue encontrar un hueco.
    • Dependencia del director de escuela: Solo si el director está convencido o puede ser convencido, el proyecto puede llevarse a cabo y conseguir tiempo libre. El tema de una “asignación” puede hacer que sea mucho más difícil y prolongado planificarla. Siempre existe esta dependencia de los demás.
    • Fin de curso: nuevo trimestre, nuevos estudiantes o una nueva constelación de grupos puede complicarlo
    • Cooperación: si hay demasiados socios involucrados, puede complicarse y crear una sobrecarga de planificación debido a la gran necesidad de comunicación.
    • Responsabilidad de una persona: si solo hay una persona para organizar todo, no hay respaldo y esa persona requiere un gran esfuerzo. Tiene sentido trabajar en tándem.

    Factores acolledores, que facilitan su implementación

    • Personas motivadas al mando: Si las personas se comprometen voluntariamente a implementar proyectos, el éxito es mucho mayor.
    • Participantes motivados: Si los niños o estudiantes deciden formar parte del proyecto, ponen más esfuerzo en él (si es posible, siempre debería haber opción entre diferentes proyectos)
    • Contactos existentes: Si existe una buena relación entre socios/organizaciones de la red y colegas, es muy útil para facilitar la comunicación y para sacar adelante proyectos
    • Proyectos entre pares: hay más sostenibilidad en un proyecto si el conocimiento puede compartirse entre diferentes generaciones y transmitirse de los estudiantes a otros estudiantes
    • Co-Creación: terceros lugares: conectar con los socios locales de la región es útil. Los estudiantes pueden conocer a otras personas además de sus profesores o docentes y conocer nuevos lugares. Esto convierte la experiencia en una experiencia diferente y es importante ampliar el horizonte y ver a otros ‘Lebenswelt’.
    • Participación: si se pide a los estudiantes que aporten sus propios temas, están deseando unirse y trabajar con más entusiasmo.

  • Abriéndonos camino hacia la democracia

    Por Maija Hytti y Niclas Sandstörm

     

    Por qué el trabajo emocional está en el corazón de la educación

    Cuando hablamos de democracia, a menudo pensamos en debate, participación y pensamiento crítico — pero ¿qué pasa con el sentimiento? Nuestro nuevo artículo, Trabajo emocional por una educación más holística y transformadora para la democracia, invita a educadores, responsables políticos y líderes escolares a profundizar: a ver las emociones no como efectos secundarios del aprendizaje, sino como el propio motor que impulsa la transformación democrática.

    La pieza que faltaba en la educación para la democracia

    Durante décadas, Educación para la Democracia (EfD) se ha centrado en las habilidades cognitivas — razonamiento, análisis, debate. Sin embargo, como señalan Hytti y Sandström, la democracia también es profundamente emocional: “Las emociones moldean cómo pensamos, nos relacionamos y actuamos.” Sin entender cómo las emociones guían nuestras elecciones, reacciones y relaciones, el aprendizaje cívico sigue siendo incompleto.

    Nuestro artículo propone situar el trabajo emocional, es decir, el compromiso reflexivo y encarnado con las emociones, en el centro de la EfD. Sostenemos que la verdadera transformación democrática ocurre en los micro-momentos de aprendizaje, cuando atendemos y trabajamos las emociones en lugar de dejarlas de lado.

    Cómo es el trabajo emocional

    Las emociones no son externas al aprendizaje, sino parte de su arquitectura interior: moldean la atención, la interpretación y la acción. Reconocer y relacionarse con las emociones a medida que se desarrollan permite a los estudiantes conectar el pensamiento y el sentimiento como dimensiones interdependientes de la comprensión. Cuando los educadores ayudan a los estudiantes a identificar, sentir, procesar, reflexionar y gestionar las emociones, el trabajo emocional se convierte en una práctica transformadora en lugar de incidental.

    La práctica reflexiva —por ejemplo, percibir, sentir y gestionar las emociones a medida que surgen en el aprendizaje— puede hacer que la educación democrática sea más duradera, práctica y humana. El trabajo emocional guiado y facilitado fortalece la empatía, el pensamiento crítico y el comportamiento prosocial, todas competencias clave para la participación democrática activa.

    Para llevar esto a las aulas, sugerimos:

    • crear espacios seguros donde la incomodidad señala aprendizaje en lugar de amenaza,
    • utilizando prácticas incorporadas — movimiento, reflexión artística, pausas conscientes — para aflorar y procesar emociones,
    • negociar normas emocionales para que voces diversas puedan participar con respeto,
    • priorizar la confianza y el cuidado junto con el rigor académico, ya que la pertenencia y la seguridad permiten un diálogo verdadero.

    La ciencia detrás de ello

    Basándose en la visión de Dewey de que la emoción es fundamental para la experiencia y el crecimiento, nuestro marco se basa en investigaciones contemporáneas que vinculan el trabajo emocional, la transformación y la competencia democrática. El aprendizaje transformador, al estar estrechamente vinculado a la educación cívica (Hoggan-Kloubert & Mabrey, 2022), proporciona la base para nuestro enfoque. Basándonos en Carter & Nicolaides (2023) y Sánchez & Sebastián (2024), mostramos que el compromiso encarnado con las emociones es inseparable de la transformación genuina en el aprendizaje democrático.

    Las emociones, desde esta perspectiva, no están separadas de la cognición, sino profundamente entrelazadas con ella — moldeando la percepción, la motivación y la creación de significado a lo largo del proceso de aprendizaje. Reconocer, sentir, navegar y reflexionar sobre las emociones no son habilidades periféricas, sino vías centrales para desarrollar la competencia y la agencia democráticas.

    También sintetizamos estudios sobre incomodidad y emociones de borde (Zembylas, 2013; Mälkki, 2011, 2019; Mälkki, Mäkinen & Forsell, 2022), que destacan que las emociones a menudo percibidas como desagradables pueden marcar en realidad momentos de aprendizaje profundo. Cuando se apoya en andamios sociales (Kong, Ding & Zhao, 2015), este compromiso emocional puede catalizar empatía, tolerancia y la capacidad de manejar la complejidad en la vida democrática (Caleon et al., 2019).

    ¿Y qué?

    En un momento en que las sociedades democráticas enfrentan polarización, desinformación y erosión de la confianza, argumentamos que aprender a sentir democráticamente es tan vital como aprender a pensar críticamente. La alfabetización emocional es la capacidad de reflexionar y regular las emociones de forma colectiva, y fortalece la resiliencia, la inclusión y la capacidad de actuar juntos por el bien común.

    En resumen: si la democracia depende de las personas, también debe depender de sus mundos emocionales.

     

    El artículo completo de acceso abierto (Hytti & Sandström, 2025) está disponible aquí:
    https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14681366.2025.2582164#abstract

  • Democracia más allá de la razón: cómo el afecto moldea la vida política

     

     

    El Proyecto DEMOCRAT ha entrado en una fase de reflexión sobre los resultados de sus actividades de investigación e innovación. En el desarrollo del esquema del Currículo Europeo para la Educación Democrática, la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje ya había sido identificada y posteriormente validada por programas piloto.

    La importancia de las emociones en el contexto del aprendizaje ha sido objeto de un considerable debate dentro del ámbito educativo. Esto es análogo al discurso sobre la importancia de las emociones en los procesos democráticos. Esto desafía el argumento de que la democracia es un proyecto de la Ilustración basado exclusivamente en la razón, guiado por una racionalidad comunicativa que intercambia argumentos. A la luz de experiencias pasadas (por ejemplo, dos guerras mundiales o regímenes fascistas gobernando países), las emociones políticas han sido y se consideran peligrosas porque bloquean los procesos de reflexión basados en la razón, dificultan un posible consenso social y fomentan la polarización social.

    Por el contrario, es ampliamente reconocido que los procesos de participación política y de la sociedad civil tienen un componente emocional. La decisión de unirse a un partido político, movimiento social u organización de la sociedad civil, como la Cruz Roja, Caritas, Greenpeace o Fridays for Future, rara vez se basa únicamente en motivos racionales. Además, los votantes no están obligados a proporcionar una justificación para sus decisiones de voto. Este principio es igualmente aplicable a los procedimientos parlamentarios, en los que los miembros de los parlamentos no están obligados a justificar sus decisiones, especialmente en el contexto de votaciones secretas. Además, las campañas electorales invariablemente apelan a las emociones de los votantes.

    La aparición de partidos populistas de derechas en Europa, junto con la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos, caracterizada por una retórica cargada de emoción, subraya el papel fundamental que desempeñan las emociones en los procesos políticos. No obstante, este fenómeno no es algo sin precedentes en los anales de la historia democrática. Además, la investigación sobre el tráfico en internet demuestra de manera similar que la información emocional y moral —sea verdadera o falsa— se difunde más rápidamente que otros tipos de información (Bardy et al 2020)[1].

    Los elementos no racionales desempeñan un papel importante en la deliberación democrática. El lenguaje corporal y la vestimenta juegan un papel importante en la deliberación cara a cara y en los debates políticos televisados. En la comunicación online, la información emocional-moral desempeña un papel importante.

    AECED y Critical Change Lab, dos proyectos hermanos de DEMOCRAT, destacan la relevancia de la comunicación no verbal para los procesos democráticos y la educación democrática. La primera examina la importancia del aprendizaje incorporado para la educación democrática, mientras que la segunda se centra en el lado artístico. Varios proyectos piloto realizados dentro de DEMOCRAT también se centraron en aspectos artísticos en forma de teatro como medio para aprender sobre la democracia.

    La investigación sanitaria demuestra claramente que suprimir las emociones puede provocar daños psicológicos y físicos, pero los casos de violencia doméstica demuestran las graves consecuencias de la falta de control emocional. Se puede suponer que suprimir las emociones, así como la falta de control emocional, afecta a los procesos democráticos.

    Esto pone en duda la idea de una democracia basada exclusivamente en la racionalidad. Lies & Slaby (2023)[2] señalan que esto ha sido debatido desde perspectivas neo-republicanas (véase Quentin Skinner, Cass Sunstein, Philip Pettit y Rainer Forst), radicalmente democráticas (Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y Jacques Rancière), liberales y liberales deliberativas (Amy Gutmann, Dennis Thompson, Sharon Krause, Michael Morrell y Martha Nussbaum). En este sentido, el proceso de reflexión del proyecto DEMOCRAT pretende incorporar estos debates sobre las emociones en su visión de la educación democrática.

     

    [1] Brady W.J.; Crockett M.J. & Van Bavel JJ (2020) The MAD model of moral contagion: the role of motivation, attention, and design in the spread of moralized content online. Perspectives on Psychological Science. 2020, 15:978–1010, https://doi.org/ 10.1177/1745691620917336.
    [2] Liese, P. & Slaby, J. (2023) Emotionen der Demokratie – Ein unerschlossenes Potential in krisenhaften Zeiten. Philosophische Rundschau (PhR) 70/4:  382-406. DOI 10.1628/phr-2023-0034.

  • Haciendo memoria: Todo lo que he aprendido a lo largo de este intenso curso con el alumnado de secundaria

     

    Por María Esther Gutiérrez Expósito

     

    Cerramos un nuevo curso. Es momento de hacer memoria. Son muchos cursos ya, muchos viajes ¿Qué ha hecho que este sea tan especial, tan memorable? Sin duda, todo lo vivido en el aula ¡Cuántas veces nos hemos repetido: “Esto que sucede en nuestro mundo se aprende en la escuela…”!

    Hemos vivido cómo el ruido y la tensión bajan cuando todos saben que hay momento para que se escuchen todas las voces, cuando se abren espacios para el diálogo (esto es literal, porque hacemos hueco en el centro del aula empujando todo el mobiliario hacia los extremos) y nos sentamos en círculo, como en las tribus ancestrales alrededor del fuego, y vamos hablando mientras cuidamos por turnos de una pequeña planta que va pasando de mano en mano y de voz en voz. Es relato de vida.

    Nos hemos dado la oportunidad de preguntarnos sobre los retos y desafíos del mundo actual: ¿Qué nos parece? ¿Cómo lo vemos? ¿Cómo podríamos mejorar esta situación? ¿Qué está en nuestras manos hacer?

    Hemos analizado nuestro progreso, nuestras iniciativas, poniéndolas en valor: tres estrellas-para lo que mejor hemos realizado-, tres semillas -porque algunas se quedaron en proyecto, pero queremos darles continuidad-, un deseo -un nuevo proyecto a emprender-

    Ha habido tiempo para entender que de todos y con todas podemos aprender, incluso con el que acaba de asomar por nuestra clase ¡es tanta la escuela de vida que guarda en su mochila! La mejor de las acogidas es hacer y construir juntos. Podemos danzar juntos, hablar de un libro que estamos leyendo, y que nos acerca a sueños de otros tiempos que son los nuestros, interpretar piezas de música, versionar obras de arte y con todas ellas, montar nuestra propia exposición. Todos y cada uno de nosotros, somos una obra maestra. Nuestra escuela se hace escuela de los vínculos.

    Tenemos derecho a participar…a veces las instituciones nos resultan lejanas. Por nuestras clases han pasado personas que trabajan desde ellas por abrir procesos de paz, garantizar el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y avanzar en el cumplimiento de los Derechos Humanos: Acercar las instituciones, visibilizar los espacios de participación con los que contamos, conocer ejemplos de activistas que a lo largo de la historia y desde sus territorios tejen el bien común.

    Tenemos derecho a saber, a estar bien informados. ¡Qué necesario estar atentos y centrados en los retos y desafíos clave! ¡Qué importante escudriñar las fuentes de información! Vivir muy conscientes

    Nos hemos cuidado. Sabemos de la importancia y necesidad de saludarnos, reconocernos, preguntarnos, agradecernos y abrazarnos. Cuidarnos, cuidar de los otros y de los espacios por los que transitamos y visibilizar nuestra deuda de cuidados.

    Y así, entrelazados, armando vínculos, sabemos que será más fácil vivir en emergencia e incertidumbre con la responsabilidad de dar respuesta a la realidad que nos interpela. A implicarse, como a tantas otras cosas, se aprende en la escuela.

    “He venido a pedir disculpas…” ¡Qué diferente transcurriría nuestra historia que es parte de la gran Historia desde este ejercicio de reconocimiento de lo que no estuvo acertado! Aprender a comunicar lo que pensamos, sentimos, hacemos y somos. Aprender a reconocer nuestras emociones. La vida y las persona en el centro de nuestra atención.

    Nos llevamos tres claves a modo de rúbrica final para tomar decisiones ¿Me dejo alguien fuera? Eso ¿se sostendrá en el tiempo? ¿tiene en cuenta a los que todavía no están, pero vendrán y estoy decidiendo por ellos? ¿Qué impacto global, además del local que ya veo, tendrá?

    Todo esto se aprende en la escuela. De la ciudadanía a la ciudadanía, hacia el bien común.

     

     

  • Reforzar la democracia liberal a través del aprendizaje permanente en las universidades: El proyecto Democrat Horizon como modelo de buenas prácticas

    A university campus with students and educators engaged in discussions, symbolizing the role of lifelong learning in strengthening liberal democracy

    Por Carmen Royo y Diana Treviño-Eberhard

     

    Carme Royo (directora ejecutiva) y Diana Treviño-Eberhard (directora del proyecto) de eucen, junto con los socios del proyecto DEMOCRAT, han publicado recientemente un documento práctico innovador en el European Journal of University Lifelong Learning (vol. 8, n.o 2, 2024). Su trabajo destaca el papel crítico de las universidades en la promoción de la democracia liberal y el fomento de una sociedad responsable y justa. El proyecto Democrat sirve de modelo de buenas prácticas en este ámbito.

     

    Educación para la democracia a través del Aprendizaje Permanente Universitario para la Democracia Liberal

    Las universidades desempeñan un papel fundamental en el fortalecimiento de la democracia liberal a través de iniciativas de aprendizaje permanente. Al integrar los principios democráticos en la educación, las Instituciones de Educación Superior (IES) pueden contribuir a una sociedad más justa y responsable.

    El proyecto Democrat financiado por el programa Horizonte de la Comisión Europea, es un ejemplo de cómo el aprendizaje permanente universitario para la democracia liberal puede fomentar las competencias democráticas. Este artículo explora las prácticas innovadoras del proyecto Democrat y cómo sus resultados proporcionan un enfoque de vanguardia para integrar los valores democráticos en los marcos de aprendizaje permanente en la educación superior.

     

    Enfoques innovadores del proyecto Democrat

    El proyecto Democrat hace hincapié en el rediseño participativo del plan de estudios y en métodos de enseñanza innovadores para fortalecer la ciudadanía democrática responsable (CDR). Sus objetivos clave incluyen:

    1. Integrar los valores democráticos en los marcos educativos
      • El proyecto Democrat ofrece un enfoque estructurado para integrar los valores democráticos en los planes de estudios universitarios de aprendizaje permanente.
      • Las instituciones de educación superior que adopten su metodología pueden promover activamente el compromiso democrático y la responsabilidad cívica.
    2. Ampliar el Alcance del Aprendizaje Permanente Universitario
      • Las prácticas del proyecto Democrat amplían el alcance del Aprendizaje Permanente Universitario más allá de los estudiantes a educadores, legisladores y partes interesadas de la comunidad.
      • Este enfoque holístico fomenta una cultura de ciudadanía comprometida y responsable.
    3. Sostener la democracia liberal a través de la educación
      • El proyecto Democrat se alinea con los esfuerzos globales para sostener la democracia liberal, apoyando la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
      • Las universidades pueden funcionar como incubadoras de valores democráticos integrándolos en la formación del profesorado, el diseño de planes de estudios y las iniciativas comunitarias.

     

    Aplicación de los resultados del Proyecto Democrat al Aprendizaje Universitario a lo Largo de Toda la Vida

    Los programas del Aprendizaje Permanente que incorporan las metodologías del proyecto Democrat pueden mejorar significativamente el papel de las instituciones de educación superior en la educación democrática.

    Las áreas clave de aplicación incluyen:

    • Integración del marco de competencias de la CDR
      • La integración de los principios de la CDR en los planes de estudios de Aprendizaje Permanente, garantiza que este se centre en la ciudadanía activa, los derechos humanos y la responsabilidad social.
      • Este marco fomenta el pensamiento crítico y el compromiso cívico entre estudiantes y educadores.
    • Programas de formación para educadores
      • El proyecto Democrat subraya la necesidad de dotar a los educadores de las competencias necesarias para enseñar valores democráticos.
      • Utilizando el marco de competencias de las CDR y el currículo europeo del EpD, las IES pueden diseñar programas de formación integrales para entornos de aprendizaje democráticos.
    • Herramientas de evaluación de la educación democrática
      • El desarrollo de herramientas de evaluación de las CDR permite a las universidades medir la eficacia de la educación democrática.
      • Estas herramientas ayudan a perfeccionar los planes de estudios y las estrategias de enseñanza para maximizar su contribución a la resiliencia democrática.
    • Creación de redes de colaboración
      • Las universidades pueden fomentar asociaciones con las autoridades públicas, las ONG y las partes interesadas de la comunidad.
      • Estas colaboraciones mejoran el intercambio de mejores prácticas, reforzando la eficacia de los programas de Aprendizaje Permanente Universitario

     

    Conclusión: El proyecto Democrat como fuente de inspiración

    El proyecto Democrat demuestra cómo el aprendizaje permanente universitario para la democracia liberal puede reforzar el compromiso cívico. Al integrar los resultados del proyecto Democrat, las universidades pueden capacitar a estudiantes y educadores para convertirse en ciudadanos responsables, impulsando el progreso de la sociedad.

    Para que estas estrategias innovadoras tengan éxito, las IES deben reconocer su valor y apoyar su adopción. Además, los gobiernos nacionales y los marcos jurídicos desempeñan un papel crucial en la configuración del compromiso de las universidades con la educación democrática.

    Al reducir la brecha entre la investigación y la práctica, los programas de Aprendizaje Permanente Universitario inspirados en el proyecto Democrat pueden cultivar ecosistemas de innovación que mejoren la competencia democrática. Mediante la integración continua de los principios democráticos, las universidades pueden consolidar su papel como pilares de la democracia, la justicia social y el desarrollo sostenible.

    ➡ ¡Lea el artículo completo aquí!

  • La participación de las familias en la escuela. Extracto de la entrevista con la AFA Itaca

    Por equipo DEMOCRAT y AFA Itaca

     

    Partimos de que la democracia es un derecho y un deber de todas las personas en las sociedades democráticas, que las escuelas son espacios de experiencia y de igualdad, donde se puede practicar la democracia cada día, implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, niños, docentes, familias y la sociedad. La participación de las AFA en las escuelas se basa en el diálogo y en la colaboración con los diversos sectores de la comunidad educativa, compartiendo la responsabilidad en educación y haciendo posible la participación de niños y jóvenes en actividades que van más allá de la escuela, actuando como agente conector con el proyecto educativo del territorio.

    En esta entrada de blog compartimos un extracto de la entrevista que realizaron el pasado mes de abril con dos miembros de la AFA (Asociación de familias) de la escuela ITACA de Manresa, una escuela pública de Educación Infantil y Primaria, de dos líneas. Con una diversidad de perfiles de familias y diversidad lingüística, la AFA participa en la comunidad educativa desde diversos espacios y tiempos de dedicación.

    En esta entrevista nos explican su experiencia de participación democrática en la comunidad educativa de la escuela, los retos y los obstáculos, y la implicación de las familias en la escuela.

    ¿Cómo funciona la AFA? ¿Cómo participan las familias?

    La escuela comenzó hace 17 años como un proyecto diferente de otras escuelas de Manresa, con una gran implicación de las familias en el funcionamiento del centro. La participación ha ido variando en los últimos años, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    Una peculiaridad de nuestra escuela es que hay muchas comisiones mixtas que están formadas por familias, equipo docente y personal de servicios. Esto tiene ventajas e inconvenientes. En los últimos años la participación ha ido variando, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    La AFA, es una asociación muy viva y pasajera, cuesta hacer la renovación cuando marchan personas referentes. Hay mucho movimiento de familias y de maneras de funcionar, según la dedicación que puede dar cada uno. La escuela es diversa pero las personas que formamos parte de la AFA, no es tan diversa como es la escuela. No hay representación de todas las diferencias culturales y quizás las familias más desfavorecidas no están tan representadas, también porque están dedicando un tiempo de su vida y tienen que conciliar con el trabajo, la familia…

    Por otro lado, dentro de la AFA, hay muchas maneras de participar, las personas que están en la junta dedican más tiempo que las personas que son un enlace o delegadas de la clase, o la que hace una ayuda puntual. Hay esa gran frase de que “siempre somos los mismos” que impregna un cierto pesimismo y que es común a todas las asociaciones, pero la escuela nosotros la reivindicamos con llave optimista que quiere decir ponerse por delante y timbrar del carro, de los proyectos, de encontrar los encajes con la escuela, con los y las maestras.

    La gente participa mucho en las actividades extraescolares de la escuela y también es un elemento cohesionador, pero hace falta dar un paso más e implicarse.  Las fiestas, las charlas, tienen muy buen resultado. También hacemos una asamblea en la que somos 4 gatos, pero hay que pensar en qué tipo de participación esperamos y, a veces, no es lo que tenemos.

    ¿Se promueve la participación de las familias en proyectos educativos comunitarios como los planes educativos de entorno, el proyecto educativo de ciudad? ¿La aportación de las familias a la escuela se limita a la provisión de servicios y promoción de actividades extraescolares?

    Es un gran tema en nuestra escuela, es complicado. Hay como unos acordes claros de participación, hay una estructura que permite la participación de las familias , pero con ciertos temas a veces nos sentimos un poco como que nos cortan las alas. Existe esta visión de que las familias nos metimos demasiado donde no nos pedían. Muchos padres y madres de la escuela también somos maestros, y se vive con este doble juego porque la escuela marca donde se puede participar, eso ha provocado conflictos y ha frustrado algunas iniciativas en las escuelas, es algo que no está del todo resuelto.

    La participación de las familias es muy importante desde el momento en que entran en las escuelas. Las familias también ayudan en actividades en el aula, nos piden las especialidades o habilidades que tenemos para que cuando salen proyectos en que los niños y las niñas tienen interés, podamos ir a la escuela a muestra el saber que tenga la persona. Por lo tanto la escuela tiene una visión de que las familias somos importantes y nos reclama

    La participación de las familias va disminuyendo conforme los niños se hacen mayores, nos alejamos un poco de la escuela y no participamos tanto.

    Pero a veces el cariño de la familia quizás es crear esta situación de aprendizaje, desde nuestra visión o lo que nos gustaría de nuestra escuela, y aquí el proyecto educativo nos para y nos dice que por aquí no. Al estar en la comisión educativa tenía expectativas de saber cómo es proyecto educativo, poder dar la opinión, pensar temas de la escuela, aportar el granito de arena, incidir… Pero realmente no es así, nos dicen que esta comisión es para hacer charlas y hacer divulgación a las familias , pero lo que es el proyecto educativo no nos podemos poner. Entiendo las dos partes: las familias que se sienten despreciadas, pero al mismo tiempo también me da seguridad de que la escuela marque los límites de participación. Hay que entender, si está bien explicado, que hay un tope de participación de las familias, pero por otro lado son muy bien recibidas. Tenemos que aprender a encajar y situarnos en el lugar donde nos piden .

    ¿Qué canales de participación tienen las familias en la escuela? ¿Qué tipo de estructuras de participación hay que vaya más allá de la escuela, que se extienda también al territorio?

    Los caminos escolares, es un ámbito donde se ha hecho más trabajo, es de las comisiones más potentes de la AFFA, también está la directora implicada, es la comisión de movilidad , que ha trabajado para facilitar el acceso del alumnado a la escuela. Es una comisión muy bien conectada con el ayuntamiento y también participan algunas familias, por lo tanto es un trabajo a tres bandas, que facilita mucho. Tienen una dinámica muy autónoma, de hecho casi todas las comisiones la tienen, y una capacidad de decisión más allá de la asamblea de la AFA. En cuanto al consejo escolar también hay participación de las familias, hay un representante de la junta de la AFA y dos o tres representantes de las familias que entran por vocación. Es el máximo órgano de decisión de la escuela, es un órgano muy formal. Algunos temas concretos que quizás son urgentes y no se trabajan en este consejo, entonces buscamos otros canales . Tenemos una reunión mensual con la dirección para resolver temas urgentes.

    La comisión de movilidad se ha implicado mucho en el tema de los caminos escolares, y ya hace tiempo que tenemos monitores para hacer el acompañamiento a la escuela de los niños y las niñas y ahora el ayuntamiento ha cogido este proyecto junto con otras escuelas que hacían cosas similares. Es muy importante que las familias se muevan para trabajar estos temas y se generan cosas muy machas.

    También se pueden implicar mucho en el funcionamiento de los comedores y hacen encuestas de satisfacción a las familias para pedir su opinión. Las evaluaciones que se hacen sobre este tema son muy positivas. También está la comisión solidaria que recoge fondos para poder incluir a todos los niños y niñas, y dar las mismas oportunidades.

    ¿Cómo pueden colaborar las familias con los centros educativos para fomentar los valores democráticos? ¿Es necesaria también la formación de las familias en educación para la democracia?

    Desde la escuela, en cuanto a iniciativas más de formación, el interés va más dirigido a temas de crianza, charlas, es donde la gente responde. Esta visión más global de participación más democrática con proyectos que tienen una mirada mucho más amplia cuesta mucho. Es sintomático el tema de la charla o cuál es el ponente y la gente que se apunta, qué perfil tiene. Vamos a hacer una formación sobre participación con la AFFaC y el ayuntamiento. Y cuando estás en estas charlas te das cuenta de que son importantes estos espacios de reflexión y ver dónde estamos, como una fotografía más global de nuestra escuela, qué colectivos participan y cuáles no y porqué no, pero dar el paso a hacer formación para encontrar soluciones a eso es más complicado. Las cosas que son de implicación a más largo plazo cuestan más. Vamos muy al día y esta parte más reflexiva relacionada con estos temas más globales, democracia , ciudadanía …. costen.

     

    Las situaciones de aprendizaje en las que pueden participar las familias en la escuela son más como agentes pasivos, desde una charla o reuniones que hacen los y las maestras sobre que pensamos sobre la educación, pero no me siento interpelada a debatir cómo está algún tema en concreto. Pero este trabajo quizás se hace más en el Consejo Escolar, porque allí se tratan temas, como el de la diversidad, y si que se plantearon varias sesiones para pensar entre todos qué problemas tenemos de no participación de algunos colectivos, y cómo podemos solucionarlo.

    ¿Dispones de espacios de encuentro para el debate y la reflexión con la comunidad educativa?

    Una vez al año hay un encuentro de la comunidad educativa de maestros, personal no docente, representantes de familias pero no sé si allí se genera debate o está todo muy estructurado. Es un encuentro que se promueve y se organiza desde la escuela y se invita a las laborables, el conserje, administración… y es interesante para hacer una foto de toda la familia que es una escuela, también se hace alguna actividad de reflexión.

    ¿Es importante la participación de las familias en los procesos escolares y en el funcionamiento del centro?

    Las familias funcionamos mejor cuando la participación quiere decir acción, cuando se vivencia, más que ir a apuntarme a una formación con unos expertos sobre que es la participación. Es mejor la experiencia que tengo y practico en la escuela, sentirme partícipe y aportar mi grano de arena a una mini sociedad que es la escuela y que tiene una repercusión en el bienestar o en el aprendizaje o el entorno de nuestros hijos. Hay familias que a su llegada aquí, donde empiezan a entender cómo funcionamos en el país, el pueblo… es en la escuela, la primera conexión con la sociedad está en la escuela, y eso es el poder que tienen las escuelas, y eso nos lleva a una visión más global de la escuela más de comunidad.

    Es importante que las familias nos sintamos reconocidas y que nuestro trabajo tenga resultados tangibles.

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • La Educación para la Democracia: Un Compromiso con el Futuro

    Por Escuela Josep Nin

    La educación para la democracia es un pilar fundamental para construir sociedades más justas, equitativas y participativas. Este enfoque educativo no sólo se limita a la transmisión de conocimientos sobre los sistemas políticos y los procesos electorales, sino que también incluye la promoción de valores democráticos como la tolerancia, la responsabilidad y la participación activa en la vida comunitaria. A continuación, exploraremos algunos aspectos clave de la educación para la democracia que son esenciales para formar ciudadanos críticos y comprometidos.

    Pensamiento Crítico y Diálogo

    La educación para la democracia fomenta el desarrollo del pensamiento crítico. Esto implica enseñar a los estudiantes a analizar y evaluar la información desde diferentes perspectivas, cuestionando las fuentes y los contenidos. Los docentes deben crear un ambiente de diálogo abierto y respetuoso donde los alumnos se sientan cómodos para expresar sus opiniones y debatir sobre temas controvertidos. Este intercambio de ideas no sólo enriquece la comprensión de los estudiantes, sino que también los prepara para participar de manera informada y crítica en la vida democrática.

    Participación Comunitaria

    Un aspecto esencial de la educación para la democracia es la participación activa de los estudiantes en su comunidad. Esto se puede conseguir a través de proyectos que aborden problemas locales y que animen a los alumnos a buscar soluciones colectivas. Participar en actividades comunitarias ayuda a los jóvenes a desarrollar un sentido de responsabilidad social y a comprender la importancia de su contribución en la sociedad. Además, estas experiencias prácticas refuerzan los aprendizajes teóricos y fomentan la implicación cívica.

    Valores Democráticos

    Enseñar valores democráticos como la justicia, la igualdad y el respeto por los derechos humanos es crucial en todas las etapas educativas. Estos valores deben estar presentes en todas las áreas del currículo, integrándose de manera transversal. Así, se promueve una cultura democrática que impregna la vida diaria de la escuela y se extiende a la comunidad en general. Cuando los estudiantes interiorizan estos valores, están mejor preparados para defenderlos y para actuar de acuerdo con ellos en el futuro.

    Empatía y Comprensión Intercultural

    Vivimos en sociedades cada vez más diversas, y es fundamental que los estudiantes aprendan a valorar y respetar las diferencias. La educación para la democracia incluye la promoción de la empatía y la comprensión intercultural. Programas de intercambio cultural y el aprendizaje de diferentes idiomas son herramientas efectivas para construir puentes entre comunidades diversas y fomentar una convivencia pacífica y respetuosa.

    En conclusión, la educación para la democracia es una inversión esencial para el futuro de nuestras sociedades. Formar ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos es la clave para construir un mundo más justo y participativo. Las escuelas tienen la responsabilidad y la capacidad de liderar este cambio, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en agentes activos de la democracia. Con una educación que integre el pensamiento crítico, la participación comunitaria, los valores democráticos y la comprensión intercultural, estamos preparando a las nuevas generaciones para afrontar los retos del futuro con éxito y responsabilidad.

  • Fortaleciendo la Democracia a Través de la Educación: DEMOCRAT News

    Por DEMOCRAT

    La democracia es un pilar fundamental de la identidad europea, pero enfrenta desafíos como la polarización, la digitalización y la crisis climática. En este contexto, el proyecto DEMOCRAT surge como una iniciativa innovadora que apuesta por la educación para fortalecer el compromiso ciudadano y la resiliencia democrática.

    En el DEMOCRAT News exploramos los principales hallazgos del proyecto, incluyendo el desarrollo de un marco de competencias ciudadanas, la creación de Living Labs en distintos países de la UE y la implementación de proyectos piloto en escuelas. Además, se presentan recomendaciones políticas clave para integrar la educación para la democracia en los sistemas educativos europeos.

    Te invitamos a leer el documento y descubrir cómo la educación transformadora puede ser la clave para consolidar una ciudadanía activa y comprometida con los valores democráticos:

    DEMOCRAT News 1 ESP