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  • El desafío democrático en las aulas: ¿Cómo educar en tiempos de desconfianza?

     

    Por Joan Antoni Serra

    En los últimos años, diversos estudios internacionales han alertado sobre una preocupante tendencia: las nuevas generaciones muestran una creciente desconfianza hacia los sistemas democráticos. Esta situación refleja un nivel récord de insatisfacción con la democracia en muchos países, especialmente entre la población joven, lo que plantea un desafío urgente para el sistema educativo. Ante esta realidad, surge la pregunta: ¿cuál es el papel de la escuela en la formación de ciudadanos democráticos comprometidos y conscientes?

    Este texto realiza una breve revisión crítica de los datos más relevantes provenientes de investigaciones recientes y reflexiona sobre las implicaciones pedagógicas para docentes de educación primaria y secundaria. El objetivo es contribuir a la promoción de una educación para la democracia que sea crítica, transformadora y eficaz, capaz de responder a los retos actuales y fortalecer el compromiso cívico de las nuevas generaciones.

    Comprender el problema

    Como se ha comentado diferentes investigaciones internacionales están alertando de la creciente desconfianza hacia la democracia, especialmente entre la población más joven. Esta preocupación no es solo a nivel académico, sino que la prensa también se está haciendo eco. En este sentido, en el último año en la prensa española se han publicado diferentes artículos haciendo referencia a estudios internacionales y nacionales. En estos artículos además de presentar los datos más relevantes de las investigaciones, también se recogen reflexiones del profesorado sobre lo que ven a diario en las aulas.

    Entre los estudios que ilustran el declive de la confianza democrática entre los jóvenes, destaca el elaborado por el Pew Research Center (2024, febrero 28). Este estudio revela que en una muestra de 24 países, una mediana del 59 % de la ciudadanía expresa insatisfacción con el funcionamiento de la democracia. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia, Grecia y España, y se ha intensificado desde 2017. Este descontento es especialmente elevado en países como Francia (66 %), Grecia (74 %) y España (68 %), y se ha intensificado desde 2017.

    La percepción negativa es más acentuada entre quienes consideran que la economía de su país funciona mal, lo que demuestra la relación entre estabilidad económica y legitimidad democrática. En Alemania, el 57 % de la población se declara insatisfecha con el funcionamiento de la democracia, mientras que en Polonia la cifra asciende al 63 %. En Estonia y Finlandia, la insatisfacción es menor (34 % y 29 % respectivamente), lo que sugiere que la confianza democrática se mantiene más firme en contextos donde la calidad institucional y económica es más robusta. En Irlanda, la insatisfacción alcanza el 44 %, una cifra moderada en comparación con otros países europeos. Además, el informe del Pew Research Center (2024, marzo 13) señala que existe un amplio apoyo hacia la reforma del sistema democrático mediante herramientas de participación directa: el 76 % de las personas encuestadas en los 24 países respalda los referendos vinculantes como vía de decisión, y un 68 % apoya los presupuestos participativos. Esta evidencia reforzaría la hipótesis de que, aunque el descontento con la democracia representativa es alto, existe una voluntad significativa de mejorarla más que de abandonarla.

    Este patrón no es exclusivo de Europa. En América Latina, según el Latinobarómetro (2023), el 48 % de la población apoya la democracia, pero el 70 % se declara insatisfecho con su funcionamiento. En Estados Unidos, el Pew Research Center (2024, febrero 28) señala que el 58 % de los jóvenes entre 18 y 29 años se sienten “poco o nada satisfechos” con la democracia, aunque una mayoría sigue considerando preferible este sistema frente a cualquier otro. Esto refuerza la idea de que el malestar es global y que los jóvenes no rechazan la democracia en sí, sino sus formas actuales de ejercicio.

    Otro estudio fundamental es el Global Satisfaction with Democracy Report del Centro para el Futuro de la Democracia de la Universidad de Cambridge (Foa et al., 2020). Este informe analiza datos de casi 4 millones de personas desde 1973 y muestra un crecimiento sostenido de la insatisfacción democrática en todo el mundo, alcanzando el 57,5 % en 2019. La tendencia es particularmente alarmante entre los jóvenes de 18 a 34 años, cuya desafección ha crecido más que en cualquier otro grupo de edad. La investigación señala como factores determinantes la precariedad laboral, la falta de movilidad social y la percepción de que el sistema político no responde a sus necesidades. En otras palabras, el sistema democrático no parece resolver los problemas a los que se enfrentan.

    El estudio también apunta que en países donde han emergido gobiernos populistas, se ha observado un aumento temporal en la satisfacción con la democracia entre los jóvenes. Sin embargo, este efecto suele ser efímero y no resuelve los problemas estructurales subyacentes, lo que plantea interrogantes sobre la sostenibilidad de estos modelos políticos.

    Una tercera clave es la pérdida del estigma asociado al autoritarismo y a la extrema derecha. La memoria histórica sobre los regímenes dictatoriales parece debilitarse en las nuevas generaciones, lo que conlleva una menor resistencia simbólica frente a discursos iliberales. Esta normalización del extremismo representa un riesgo real para la estabilidad democrática a largo plazo.

    Sirve como ejemplo, datos de la última encuesta del Instituto de Ciencias Políticas y Sociales (ICPS), que desde 1989 analiza ininterrumpidamente la opinión del censo catalán a través de entrevistas domiciliarias en Cataluña (España). La encuesta ha sido recogida en varios artículos de prensa: Pérez (2025), Lamor (2025) o Hinajosa (2025). Los datos revelan que un 35 % de jóvenes catalanes de entre 18 y 24 años aceptaría una dictadura “en determinadas circunstancias”, mientras que un 16 % de los hombres menores de 25 años preferiría un régimen autoritario. Un dato revelador en un país como España que el próximo mes noviembre se cumplirá 40 años del fin de su dictadura. Los datos muestran que la atracción por alternativas no democráticas no es marginal, y están vinculadas a la frustración generada por la precariedad, la exclusión social y la sensación de que el sistema no garantiza bienestar ni representación.

    Además, el fenómeno se amplifica en el entorno digital. Según la última Youth Survey (2025), el 42% de los europeos de entre 16 y 30 años confía principalmente en plataformas como TikTok, Instagram y YouTube para acceder a noticias sobre política y asuntos sociales, lo que los expone a desinformación y cámaras de eco que distorsionan el debate democrático. La Fundación BBVA (2025) también ha señalado que las plataformas como TikTok, X e Instagram generan una alta desconfianza incluso entre quienes más las usan, lo que revela una contradicción que no ayuda a fortalecer la cultura cívica.

    Por último, Lamor (2025) indica entre los conceptos considerados como una amenaza para la democracia, los tres que más preocupan al total de la población son las fake news (83,7%), la extrema derecha (81,7%), y las desigualdades económicas (79,2%). Estos datos son extraídos de la última encuesta del ICPS.

    En este contexto, el artículo del el el.Diario.es de González (2024) incluye valiosas reflexiones de docentes españoles que dan cuenta de cómo estas tendencias se manifiestan en las aulas. Los docentes entrevistados señalan que muchos estudiantes muestran una creciente indiferencia o apatía hacia los contenidos tradicionales sobre democracia y política, evidenciando una desconexión entre lo que se enseña y las experiencias que viven. Según un profesor de secundaria, “el alumnado llegan con ideas preconcebidas, a menudo con frustración o desilusión, que no se resuelven solo con la teoría”. Además, estos docentes alertan sobre la dificultad de contrarrestar la influencia de discursos polarizados y desinformación presentes en las redes sociales, que minan el desarrollo de un pensamiento crítico sólido. Estas reflexiones, coinciden con la de otros educadores que hemos dialogado a través de entrevistas y talleres realizados en el marco del proyecto DEMOCRAT.

    De este modo el profesorado subraya la necesidad de renovar las prácticas educativas para hacerlas más significativas y conectadas con la realidad del alumnado, favoreciendo el diálogo abierto, la reflexión crítica y la participación activa como pilares para fortalecer la educación democrática.

    ¿Por qué está ocurriendo?

    La desafección democrática entre los jóvenes no es un fenómeno casual, sino el resultado de procesos estructurales. En primer lugar, las crisis económicas de 2008 y 2020 (COVID-19) han dejado una huella profunda en la juventud, generando inseguridad laboral, frustración ante la falta de oportunidades y desconfianza hacia las instituciones. También identifican la desigualdad social y la corrupción como las principales amenazas a la democracia como factores que erosionan la confianza democrática. Esta experiencia vital mina la percepción de que la democracia puede ofrecer soluciones reales.

    En segundo lugar, el auge de las redes sociales ha modificado los modos de informarse y participar. La sobreexposición a discursos polarizados, la desinformación y la banalización de los debates políticos contribuyen a una visión superficial o cínica de la democracia. Además, el entorno digital refuerza burbujas ideológicas que dificultan el desarrollo de una ciudadanía crítica y dialogante.

    Tercero, como señalan varios docentes entrevistados en elDiario.es, esta desafección se manifiesta ya en las aulas: el interés por la política institucional es bajo, y cuando se aborda en clase, suele percibirse como algo ajeno o incluso sospechoso. Muchos estudiantes asocian la política con corrupción, ineficacia o imposición, y manifiestan una falta de fe en que su participación pueda influir en las decisiones públicas. Esta percepción genera una distancia emocional que hace más difícil movilizar a los jóvenes en clave cívica. El profesorado, por su parte, expresa preocupación por la dificultad de generar debates plurales y respetuosos, y por la influencia que ejercen discursos simplistas que circulan en redes sociales.

    Desde una perspectiva educativa, este contexto exige una reacción clara. Si la escuela no refuerza el sentido y los valores de la democracia, otros discursos pueden ocupar ese espacio con propuestas autoritarias o excluyentes. Educar para la democracia no puede limitarse a contenidos curriculares; debe implicar prácticas cotidianas, experiencias significativas y una cultura escolar coherente con los principios democráticos.

    ¿Qué se puede hacer desde el aula? Cuatro propuestas prácticas

    Los testimonios de los profesores recogidos, tanto por el equipo DEMOCRAT en España como en González (2024) reflejan que la desafección y la desconexión de los estudiantes con los contenidos democráticos no se resuelven solo con explicaciones teóricas, sino que requieren un enfoque pedagógico renovado, que dialogue con sus experiencias y emociones. Por ello, a partir de estas reflexiones, se plantean las siguientes propuestas prácticas para que la educación para la democracia sea más efectiva y significativa:

    1. Trabajar la memoria histórica y la contextualización del presente
      Como señalan los docentes, muchos estudiantes desconocen la importancia y el valor de la democracia histórica. Integrar testimonios directos, documentales, visitas a espacios de memoria o análisis de los totalitarismos del siglo XX puede ayudar a construir una conciencia crítica y un compromiso con los valores democráticos. La contextualización debe incluir también problemáticas actuales como la desigualdad o el discurso de odio, para que los estudiantes conecten pasado y presente.
    2. Fomentar el debate argumentado y el respeto por la diversidad de opiniones
      Las voces docentes alertan sobre las dificultades para contrarrestar las ideas preconcebidas y la frustración del alumnado. Crear espacios regulares de debate, asambleas y proyectos colaborativos que promuevan la escucha activa y el diálogo respetuoso es fundamental para desarrollar habilidades cívicas y emocionales que ayuden a construir confianza y responsabilidad democrática.
    3. Educar en pensamiento crítico y alfabetización mediática
      El impacto de la desinformación y las cámaras de eco digitales, mencionado por los profesores, hace imprescindible que la alfabetización mediática sea un eje transversal en el currículo. Enseñar a los estudiantes a identificar bulos, sesgos y manipulación fomenta la autonomía intelectual y una participación más informada y reflexiva.
    4. Impulsar experiencias de participación real
      Los docentes subrayan que la teoría por sí sola no basta; es necesario que los estudiantes vivan experiencias democráticas reales en el entorno escolar y comunitario. La participación en consejos escolares, proyectos solidarios, presupuestos participativos o voluntariados permite a los jóvenes experimentar la democracia como práctica, reforzando el sentido de pertenencia y empoderamiento.

    Estas propuestas, alineadas con las voces del profesorado, muestran que la educación para la democracia debe ser activa, crítica y conectada con la vida cotidiana del alumnado para enfrentar los retos que plantea la desconfianza creciente. Conviene indicar que algunas de estas propuestas se están testando en las aulas a través de los proyectos piloto del DEMOCRAT.

    Conclusión

    La creciente desafección democrática entre las nuevas generaciones no es un fenómeno aislado ni pasajero, sino un síntoma de una crisis política, social y económica mucho más profunda. Los datos recogidos en estudios internacionales y nacionales, así como las voces de los docentes en las aulas, nos muestran que esta situación debe ser afrontada con urgencia y responsabilidad desde todos los ámbitos, especialmente desde la educación.

    Lejos de resignarnos ante estos desafíos, debemos reconocer en ellos una oportunidad para repensar y revitalizar el papel de la escuela como espacio de formación ciudadana. Educar para la democracia hoy implica mucho más que transmitir conocimientos formales sobre instituciones y derechos; requiere construir una experiencia educativa que haga tangible la justicia, la participación, el respeto y la convivencia democrática en la vida diaria de los estudiantes.

    Las reflexiones de los profesores evidencian que el alumnado llega al aula con inquietudes, frustraciones y, en muchos casos, desconfianza hacia el sistema político. Por ello, el compromiso docente debe incluir no solo la transmisión de contenidos, sino también la creación de espacios seguros para el diálogo crítico, la reflexión colectiva y la acción participativa. Solo así se podrá conectar la educación democrática con las realidades que viven los jóvenes y sus aspiraciones.

    Además, la alfabetización mediática y el pensamiento crítico deben ocupar un lugar central en esta tarea educativa. La capacidad para discernir información fiable y para analizar de forma crítica el discurso público es clave para contrarrestar la desinformación y el populismo que amenazan la estabilidad democrática.

    Por último, es imprescindible fomentar experiencias reales de participación que permitan a los estudiantes experimentar el valor y la fuerza de la democracia en primera persona, superando la mera teoría y construyendo confianza en sus posibilidades como ciudadanos activos.

    Desde DEMOCRAT se está trabajando en la recolección de diferentes herramientas que ayuden a los educadores afrontar estos retos y formar generaciones conscientes, críticas y comprometidas, capaces de sostener y renovar la democracia en el futuro. En tiempos de incertidumbre democrática, la escuela puede y debe ser un faro de esperanza, diálogo y transformación social.

     

    Referencias

    Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). (2024). Estudio nº 3490: Participación Política en España. Madrid: CIS.

    Corporación Latinobarómetro. (2023). Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina. Santiago de Chile: Corporación Latinobarómetro. https://latinobarometro.org/lat.jsp

    Foa, R. S., Klassen, A., Slade, M., Rand, A., & Collins, R. (2020). The Global Satisfaction with Democracy Report 2020. Centre for the Future of Democracy, University of Cambridge.

    Foa, R. S., Klassen, A., Wenger, D., Rand, A. & Slade, M. (2020, octubre). Youth and Satisfaction with Democracy: Reversing the Democratic Disconnect? Cambridge Centre for the Future of Democracy.

    Fundación BBVA. (2025). Estudio sobre confianza social y redes digitales. https://www.fbbva.es

    González, I. (2024, junio 21). ¿Los jóvenes ya no temen una dictadura? Claves del declive de la confianza en la democracia en las nuevas generaciones. elDiario.es. https://www.eldiario.es/politica/jovenes-no-temen-dictadura-claves-declive-confianza-democracia-nuevas-generaciones_1_12131368.html

    Hinojosa, S. (2025, 16 de febrero). Jóvenes desencantados con la democracia. La Vanguardia. https://www.lavanguardia.com/politica/20250216/10384481/jovenes-desencantados-democracia.html

    Lamor, M. (2025, 12 de febrero). Desapego con la democracia y más límites a la inmigración: los valores de extrema derecha crecen entre los hombres catalanes menores de 25 años. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-12/desapego-con-la-democracia-y-mas-limites-a-la-inmigracion-los-valores-de-extrema-derecha-crecen-entre-los-hombres-catalanes-menores-de-25-anos.html

    Pew Research Center. (2024, febrero 28). Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working. https://www.pewresearch.org/global/2024/02/28/global-public-opinion-in-a-time-of-democratic-uncertainty/

    Silver, L., Fagan, M., Huang, C., Clancy, L., Chavda, J., & Mandapat, J. C. (2024, marzo 13). How People in 24 Countries Think Democracy Can Improve. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/global/2024/03/13/how-people-in-24-countries-think-democracy-can-improve/

    Pérez, M. (2025, febrero 16). La tentación autoritaria atrapa a los jóvenes. El País. https://elpais.com/espana/catalunya/2025-02-16/la-tentacion-autoritaria-atrapa-a-los-jovenes-mas-del-35-de-los-catalanes-de-entre-18-y-24-anos-aceptaria-una-dictadura.html

    European Commission. (2024). EP Youth Survey 2024. Standard Eurobarometer 102: Public Opinion in the European Union. https://europa.eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=96862

  • VEU i BOT! (SPITEC)

    Por DEMOCRAT

    El proyecto VEU y BOT! (SPITEC) con título original Student participation as an integrated tool in emergency contexts (SPITEC)– es una intervención liderada por la aFFaC con el apoyo de la Comisión Europea (UE) en el programa CERV-2021-CHILD, con la colaboración de Eduxarxa, del Consejo Nacional de la Juventud de Cataluña (CNJC), el Consejo Nacional de los Niños y Adolescentes de Cataluña (CNIAC) y el Departamento de Educación.

    El objetivo del proyecto es incorporar procesos de participación infantil y adolescente a las aulas de los centros educativos de Cataluña mediante metodologías educativas activas contribuyendo a consolidar la confianza del alumnado y fortalecer valores fundamentales de una sociedad democrática como la responsabilidad, el espíritu crítico y el respeto por los y las demás. En el marco de este proyecto, se han implementado diversos mecanismos de aula y de centro para potenciar la participación de los niños y adolescentes. El resultado de esta experiencia son un conjunto de estrategias y elementos de reflexión que pueden ser de utilidad para otros centros educativos que quieran promover la participación de su alumnado.

    El proyecto se ha llevado a cabo en ocho centros educativos de educación infantil (2º ciclo), primaria y secundaria durante los cursos 2022-2023 y 2023-2024 de diversos territorios de Cataluña. Los 8 centros educativos públicos que han formado parte del proyecto son heterogéneos y tienen diferentes contextos (entorno urbano, suburbano o rural, alta complejidad, escuelas, institutos, institutos-escuelas, etc.) y han sido seleccionados en función de esta diversidad para ser sensibles a los matices que puede ofrecer cada situación.

    El pasado 18 de junio presentaron el proyecto en nuestras Democracy Talks . Podéis consultar algunos de los vídeos que han realizado en nuestro Ágora TV. 

     

    Si queréis saber más consulte el siguiente enlace

  • Reforzar la democracia liberal a través del aprendizaje permanente en las universidades: El proyecto Democrat Horizon como modelo de buenas prácticas

    A university campus with students and educators engaged in discussions, symbolizing the role of lifelong learning in strengthening liberal democracy

    Por Carmen Royo y Diana Treviño-Eberhard

     

    Carme Royo (directora ejecutiva) y Diana Treviño-Eberhard (directora del proyecto) de eucen, junto con los socios del proyecto DEMOCRAT, han publicado recientemente un documento práctico innovador en el European Journal of University Lifelong Learning (vol. 8, n.o 2, 2024). Su trabajo destaca el papel crítico de las universidades en la promoción de la democracia liberal y el fomento de una sociedad responsable y justa. El proyecto Democrat sirve de modelo de buenas prácticas en este ámbito.

     

    Educación para la democracia a través del Aprendizaje Permanente Universitario para la Democracia Liberal

    Las universidades desempeñan un papel fundamental en el fortalecimiento de la democracia liberal a través de iniciativas de aprendizaje permanente. Al integrar los principios democráticos en la educación, las Instituciones de Educación Superior (IES) pueden contribuir a una sociedad más justa y responsable.

    El proyecto Democrat financiado por el programa Horizonte de la Comisión Europea, es un ejemplo de cómo el aprendizaje permanente universitario para la democracia liberal puede fomentar las competencias democráticas. Este artículo explora las prácticas innovadoras del proyecto Democrat y cómo sus resultados proporcionan un enfoque de vanguardia para integrar los valores democráticos en los marcos de aprendizaje permanente en la educación superior.

     

    Enfoques innovadores del proyecto Democrat

    El proyecto Democrat hace hincapié en el rediseño participativo del plan de estudios y en métodos de enseñanza innovadores para fortalecer la ciudadanía democrática responsable (CDR). Sus objetivos clave incluyen:

    1. Integrar los valores democráticos en los marcos educativos
      • El proyecto Democrat ofrece un enfoque estructurado para integrar los valores democráticos en los planes de estudios universitarios de aprendizaje permanente.
      • Las instituciones de educación superior que adopten su metodología pueden promover activamente el compromiso democrático y la responsabilidad cívica.
    2. Ampliar el Alcance del Aprendizaje Permanente Universitario
      • Las prácticas del proyecto Democrat amplían el alcance del Aprendizaje Permanente Universitario más allá de los estudiantes a educadores, legisladores y partes interesadas de la comunidad.
      • Este enfoque holístico fomenta una cultura de ciudadanía comprometida y responsable.
    3. Sostener la democracia liberal a través de la educación
      • El proyecto Democrat se alinea con los esfuerzos globales para sostener la democracia liberal, apoyando la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
      • Las universidades pueden funcionar como incubadoras de valores democráticos integrándolos en la formación del profesorado, el diseño de planes de estudios y las iniciativas comunitarias.

     

    Aplicación de los resultados del Proyecto Democrat al Aprendizaje Universitario a lo Largo de Toda la Vida

    Los programas del Aprendizaje Permanente que incorporan las metodologías del proyecto Democrat pueden mejorar significativamente el papel de las instituciones de educación superior en la educación democrática.

    Las áreas clave de aplicación incluyen:

    • Integración del marco de competencias de la CDR
      • La integración de los principios de la CDR en los planes de estudios de Aprendizaje Permanente, garantiza que este se centre en la ciudadanía activa, los derechos humanos y la responsabilidad social.
      • Este marco fomenta el pensamiento crítico y el compromiso cívico entre estudiantes y educadores.
    • Programas de formación para educadores
      • El proyecto Democrat subraya la necesidad de dotar a los educadores de las competencias necesarias para enseñar valores democráticos.
      • Utilizando el marco de competencias de las CDR y el currículo europeo del EpD, las IES pueden diseñar programas de formación integrales para entornos de aprendizaje democráticos.
    • Herramientas de evaluación de la educación democrática
      • El desarrollo de herramientas de evaluación de las CDR permite a las universidades medir la eficacia de la educación democrática.
      • Estas herramientas ayudan a perfeccionar los planes de estudios y las estrategias de enseñanza para maximizar su contribución a la resiliencia democrática.
    • Creación de redes de colaboración
      • Las universidades pueden fomentar asociaciones con las autoridades públicas, las ONG y las partes interesadas de la comunidad.
      • Estas colaboraciones mejoran el intercambio de mejores prácticas, reforzando la eficacia de los programas de Aprendizaje Permanente Universitario

     

    Conclusión: El proyecto Democrat como fuente de inspiración

    El proyecto Democrat demuestra cómo el aprendizaje permanente universitario para la democracia liberal puede reforzar el compromiso cívico. Al integrar los resultados del proyecto Democrat, las universidades pueden capacitar a estudiantes y educadores para convertirse en ciudadanos responsables, impulsando el progreso de la sociedad.

    Para que estas estrategias innovadoras tengan éxito, las IES deben reconocer su valor y apoyar su adopción. Además, los gobiernos nacionales y los marcos jurídicos desempeñan un papel crucial en la configuración del compromiso de las universidades con la educación democrática.

    Al reducir la brecha entre la investigación y la práctica, los programas de Aprendizaje Permanente Universitario inspirados en el proyecto Democrat pueden cultivar ecosistemas de innovación que mejoren la competencia democrática. Mediante la integración continua de los principios democráticos, las universidades pueden consolidar su papel como pilares de la democracia, la justicia social y el desarrollo sostenible.

    ➡ ¡Lea el artículo completo aquí!

  • La participación de las familias en la escuela. Extracto de la entrevista con la AFA Itaca

    Por equipo DEMOCRAT y AFA Itaca

     

    Partimos de que la democracia es un derecho y un deber de todas las personas en las sociedades democráticas, que las escuelas son espacios de experiencia y de igualdad, donde se puede practicar la democracia cada día, implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, niños, docentes, familias y la sociedad. La participación de las AFA en las escuelas se basa en el diálogo y en la colaboración con los diversos sectores de la comunidad educativa, compartiendo la responsabilidad en educación y haciendo posible la participación de niños y jóvenes en actividades que van más allá de la escuela, actuando como agente conector con el proyecto educativo del territorio.

    En esta entrada de blog compartimos un extracto de la entrevista que realizaron el pasado mes de abril con dos miembros de la AFA (Asociación de familias) de la escuela ITACA de Manresa, una escuela pública de Educación Infantil y Primaria, de dos líneas. Con una diversidad de perfiles de familias y diversidad lingüística, la AFA participa en la comunidad educativa desde diversos espacios y tiempos de dedicación.

    En esta entrevista nos explican su experiencia de participación democrática en la comunidad educativa de la escuela, los retos y los obstáculos, y la implicación de las familias en la escuela.

    ¿Cómo funciona la AFA? ¿Cómo participan las familias?

    La escuela comenzó hace 17 años como un proyecto diferente de otras escuelas de Manresa, con una gran implicación de las familias en el funcionamiento del centro. La participación ha ido variando en los últimos años, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    Una peculiaridad de nuestra escuela es que hay muchas comisiones mixtas que están formadas por familias, equipo docente y personal de servicios. Esto tiene ventajas e inconvenientes. En los últimos años la participación ha ido variando, la población del barrio es muy coherente con la diversidad que hay en la misma escuela, mucha gente de fuera ha buscado esta escuela para el proyecto, ha sido un proceso de cambios y refleja la diversidad de familias que hay en el barrio.

    La AFA, es una asociación muy viva y pasajera, cuesta hacer la renovación cuando marchan personas referentes. Hay mucho movimiento de familias y de maneras de funcionar, según la dedicación que puede dar cada uno. La escuela es diversa pero las personas que formamos parte de la AFA, no es tan diversa como es la escuela. No hay representación de todas las diferencias culturales y quizás las familias más desfavorecidas no están tan representadas, también porque están dedicando un tiempo de su vida y tienen que conciliar con el trabajo, la familia…

    Por otro lado, dentro de la AFA, hay muchas maneras de participar, las personas que están en la junta dedican más tiempo que las personas que son un enlace o delegadas de la clase, o la que hace una ayuda puntual. Hay esa gran frase de que “siempre somos los mismos” que impregna un cierto pesimismo y que es común a todas las asociaciones, pero la escuela nosotros la reivindicamos con llave optimista que quiere decir ponerse por delante y timbrar del carro, de los proyectos, de encontrar los encajes con la escuela, con los y las maestras.

    La gente participa mucho en las actividades extraescolares de la escuela y también es un elemento cohesionador, pero hace falta dar un paso más e implicarse.  Las fiestas, las charlas, tienen muy buen resultado. También hacemos una asamblea en la que somos 4 gatos, pero hay que pensar en qué tipo de participación esperamos y, a veces, no es lo que tenemos.

    ¿Se promueve la participación de las familias en proyectos educativos comunitarios como los planes educativos de entorno, el proyecto educativo de ciudad? ¿La aportación de las familias a la escuela se limita a la provisión de servicios y promoción de actividades extraescolares?

    Es un gran tema en nuestra escuela, es complicado. Hay como unos acordes claros de participación, hay una estructura que permite la participación de las familias , pero con ciertos temas a veces nos sentimos un poco como que nos cortan las alas. Existe esta visión de que las familias nos metimos demasiado donde no nos pedían. Muchos padres y madres de la escuela también somos maestros, y se vive con este doble juego porque la escuela marca donde se puede participar, eso ha provocado conflictos y ha frustrado algunas iniciativas en las escuelas, es algo que no está del todo resuelto.

    La participación de las familias es muy importante desde el momento en que entran en las escuelas. Las familias también ayudan en actividades en el aula, nos piden las especialidades o habilidades que tenemos para que cuando salen proyectos en que los niños y las niñas tienen interés, podamos ir a la escuela a muestra el saber que tenga la persona. Por lo tanto la escuela tiene una visión de que las familias somos importantes y nos reclama

    La participación de las familias va disminuyendo conforme los niños se hacen mayores, nos alejamos un poco de la escuela y no participamos tanto.

    Pero a veces el cariño de la familia quizás es crear esta situación de aprendizaje, desde nuestra visión o lo que nos gustaría de nuestra escuela, y aquí el proyecto educativo nos para y nos dice que por aquí no. Al estar en la comisión educativa tenía expectativas de saber cómo es proyecto educativo, poder dar la opinión, pensar temas de la escuela, aportar el granito de arena, incidir… Pero realmente no es así, nos dicen que esta comisión es para hacer charlas y hacer divulgación a las familias , pero lo que es el proyecto educativo no nos podemos poner. Entiendo las dos partes: las familias que se sienten despreciadas, pero al mismo tiempo también me da seguridad de que la escuela marque los límites de participación. Hay que entender, si está bien explicado, que hay un tope de participación de las familias, pero por otro lado son muy bien recibidas. Tenemos que aprender a encajar y situarnos en el lugar donde nos piden .

    ¿Qué canales de participación tienen las familias en la escuela? ¿Qué tipo de estructuras de participación hay que vaya más allá de la escuela, que se extienda también al territorio?

    Los caminos escolares, es un ámbito donde se ha hecho más trabajo, es de las comisiones más potentes de la AFFA, también está la directora implicada, es la comisión de movilidad , que ha trabajado para facilitar el acceso del alumnado a la escuela. Es una comisión muy bien conectada con el ayuntamiento y también participan algunas familias, por lo tanto es un trabajo a tres bandas, que facilita mucho. Tienen una dinámica muy autónoma, de hecho casi todas las comisiones la tienen, y una capacidad de decisión más allá de la asamblea de la AFA. En cuanto al consejo escolar también hay participación de las familias, hay un representante de la junta de la AFA y dos o tres representantes de las familias que entran por vocación. Es el máximo órgano de decisión de la escuela, es un órgano muy formal. Algunos temas concretos que quizás son urgentes y no se trabajan en este consejo, entonces buscamos otros canales . Tenemos una reunión mensual con la dirección para resolver temas urgentes.

    La comisión de movilidad se ha implicado mucho en el tema de los caminos escolares, y ya hace tiempo que tenemos monitores para hacer el acompañamiento a la escuela de los niños y las niñas y ahora el ayuntamiento ha cogido este proyecto junto con otras escuelas que hacían cosas similares. Es muy importante que las familias se muevan para trabajar estos temas y se generan cosas muy machas.

    También se pueden implicar mucho en el funcionamiento de los comedores y hacen encuestas de satisfacción a las familias para pedir su opinión. Las evaluaciones que se hacen sobre este tema son muy positivas. También está la comisión solidaria que recoge fondos para poder incluir a todos los niños y niñas, y dar las mismas oportunidades.

    ¿Cómo pueden colaborar las familias con los centros educativos para fomentar los valores democráticos? ¿Es necesaria también la formación de las familias en educación para la democracia?

    Desde la escuela, en cuanto a iniciativas más de formación, el interés va más dirigido a temas de crianza, charlas, es donde la gente responde. Esta visión más global de participación más democrática con proyectos que tienen una mirada mucho más amplia cuesta mucho. Es sintomático el tema de la charla o cuál es el ponente y la gente que se apunta, qué perfil tiene. Vamos a hacer una formación sobre participación con la AFFaC y el ayuntamiento. Y cuando estás en estas charlas te das cuenta de que son importantes estos espacios de reflexión y ver dónde estamos, como una fotografía más global de nuestra escuela, qué colectivos participan y cuáles no y porqué no, pero dar el paso a hacer formación para encontrar soluciones a eso es más complicado. Las cosas que son de implicación a más largo plazo cuestan más. Vamos muy al día y esta parte más reflexiva relacionada con estos temas más globales, democracia , ciudadanía …. costen.

     

    Las situaciones de aprendizaje en las que pueden participar las familias en la escuela son más como agentes pasivos, desde una charla o reuniones que hacen los y las maestras sobre que pensamos sobre la educación, pero no me siento interpelada a debatir cómo está algún tema en concreto. Pero este trabajo quizás se hace más en el Consejo Escolar, porque allí se tratan temas, como el de la diversidad, y si que se plantearon varias sesiones para pensar entre todos qué problemas tenemos de no participación de algunos colectivos, y cómo podemos solucionarlo.

    ¿Dispones de espacios de encuentro para el debate y la reflexión con la comunidad educativa?

    Una vez al año hay un encuentro de la comunidad educativa de maestros, personal no docente, representantes de familias pero no sé si allí se genera debate o está todo muy estructurado. Es un encuentro que se promueve y se organiza desde la escuela y se invita a las laborables, el conserje, administración… y es interesante para hacer una foto de toda la familia que es una escuela, también se hace alguna actividad de reflexión.

    ¿Es importante la participación de las familias en los procesos escolares y en el funcionamiento del centro?

    Las familias funcionamos mejor cuando la participación quiere decir acción, cuando se vivencia, más que ir a apuntarme a una formación con unos expertos sobre que es la participación. Es mejor la experiencia que tengo y practico en la escuela, sentirme partícipe y aportar mi grano de arena a una mini sociedad que es la escuela y que tiene una repercusión en el bienestar o en el aprendizaje o el entorno de nuestros hijos. Hay familias que a su llegada aquí, donde empiezan a entender cómo funcionamos en el país, el pueblo… es en la escuela, la primera conexión con la sociedad está en la escuela, y eso es el poder que tienen las escuelas, y eso nos lleva a una visión más global de la escuela más de comunidad.

    Es importante que las familias nos sintamos reconocidas y que nuestro trabajo tenga resultados tangibles.

  • Educación, pobreza y ciudadanía: hacia una escuela que construya democracia

    Por Joan Antoni Serra

     

    El reciente informe La educación que vence a la pobreza  (Fundación Bofill y Plataforma de Infancia, 2024) plantea una premisa fundamental: la educación no solo puede mitigar los efectos de la pobreza infantil, sino que tiene el potencial de romper su reproducción intergeneracional. Para ello, no basta con garantizar el acceso a la educación; es imprescindible asegurar una educación equitativa, inclusiva y orientada a la formación de una ciudadanía democrática.

    Educar para la democracia en contextos de vulnerabilidad

    Uno de los ejes del informe señala que una educación de calidad debe aspirar al “pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades” del alumnado, preparándolo para la participación activa en la sociedad. En este sentido, la educación para la ciudadanía democrática no debe entenderse como una asignatura específica, sino como un enfoque transversal que atraviesa el currículo, la organización escolar y la relación con la comunidad.

    La pobreza limita no sólo los recursos materiales del alumnado, sino también sus oportunidades de participación social. Por lo tanto, la escuela democrática debe ser también una escuela que redistribuya poder, que ofrezca espacios de voz, deliberación y toma de decisiones, especialmente para quienes tienen menos oportunidades de ejercerla fuera del ámbito escolar.

    Proyecto DEMOCRAT y la participación solidaria

    Desde el proyecto DEMOCRAT se han definido un Marco de Competencias para una Ciudadanía Democrática Responsable, que incluye cuatro competencias una de las que trata de ayudar a participar a aquellas personas que menos oportunidad tienen. En este sentido la competencia de Participación solidaria se define como la participación activa en procesos democráticos y promover la inclusión de los demás, especialmente de las minorías y colectivos sociales vulnerables, en los procesos de toma de decisiones colectivas con la intención de superar las desigualdades sociales existentes en los procesos de participación y deliberación.

     

    Propuestas educativas con impacto democrático

    Entre las diez políticas públicas recogidas en el informe publicado por Fundación Bofill y Plataforma de Infancia, destacan especialmente aquellas que contribuyen a generar entornos educativos democráticos:

    • Reducción de la segregación escolar, favoreciendo entornos heterogéneos donde el alumnado pueda convivir y aprender en la diversidad.
    • Programas de orientación y mentoría, que no solo previenen el abandono escolar, sino que promueven la autonomía y el pensamiento crítico.
    • Actividades extraescolares inclusivas y programas educativos de verano, concebidos como espacios de socialización, participación y aprendizaje no formal.
    • Apoyo a las familias como agentes educativos clave, fomentando su implicación en el proyecto educativo.

    La escuela democrática no debe ser un ideal, sino convertirse en una práctica cotidiana, ligada a la justicia social. Frente a la pobreza, la exclusión y la desafección democrática, una escuela orientada a la equidad y la participación puede convertirse en una de las herramientas más poderosas de transformación social.

     

  • La promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia global. Uno de los vectores del nuevo currículo de educación básica de Cataluña

    Por DEMOCRAT

    Con la implementación del nuevo currículo desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña se han ido realizando varios videos con expertos explicando los seis vectores que deben ayudar al despliegue del nuevo curricular. Estos vectores son elementos de carácter transversal que se han de tener presentes como instrumento del modelo educativo para conseguir una sociedad más justa y democrática, cohesionada, inclusiva que contemple todas las personas y donde sea posible la igualdad de oportunidades y la igualdad real y efectiva.

    Una sociedad fundamentada en una ciudadanía crítica, activa y constructiva, que dé respuesta a las aspiraciones personales y colectivas, sostenible, digitalizada, más equitativa, más verde, más feminista, más cohesionada, sin desigualdades socioeconómicas y más democrático.

    El Departamento d’Educació colabora con el proyecto DEMOCRAT. A continuación, se presentan algunos videos relacionados con el vector de la promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia
    global. Este vector es esta estrechamente relacionado con DEMOCRAT.

    Indicar que en este post se indican los enlaces a la cuenta oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya donde esta publicados. Recordar que aunque los videos están en catalán, hay la opción de poner subtítulos y seleccionar que estos estén en la lengua que se prefiera.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El video titulado “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoción de una ciudadanía democrática, crítica, comprometida y con conciencia global. A través de la participación de expertos y la presentación de experiencias en centros educativos, se comparten perspectivas que buscan desmantelar prejuicios y fomentar una sociedad más inclusiva y participativa.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El video titulado “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” cuenta con la participación de Clara Massip, responsable de proyectos de Edualter, y Cécile Barbeito, investigadora de la Escuela de Cultura de Paz de la UAB. En esta charla, se aborda cómo la educación puede ser una herramienta poderosa para formar ciudadanos críticos y comprometidos. Se discuten estrategias y enfoques pedagógicos que promueven la participación activa de los estudiantes en la sociedad, resaltando la importancia de una educación que fomente el pensamiento crítico y la responsabilidad social.

    Puedes ver el video completo aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El video titulado “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta a Neus González Montfort, profesora de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). En esta presentación, González Montfort ofrece una perspectiva desde las ciencias sociales sobre cómo abordar la ciudadanía en el aula, explorando metodologías y enfoques pedagógicos que promuevan una comprensión crítica y activa de la ciudadanía entre los estudiantes.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • La importancia de las asambleas escolares como herramienta para promover la democracia y el desarrollo afectivo

    Por Elia Romero [1]

    La educación no solo tiene la responsabilidad de transmitir conocimientos académicos, sino también de formar ciudadanos comprometidos y conscientes de su papel en la sociedad. Uno de los pilares fundamentales de una democracia sana es la participación activa y el respeto a la diversidad de opiniones. En este contexto, las asambleas escolares surgen como una estrategia educativa esencial para inculcar valores democráticos desde temprana edad, permitiendo a los estudiantes reflexionar, expresar sus ideas y aprender a convivir en comunidad. Cualquier conflicto es bueno para desarrollar emociones y, con el diálogo adecuado, proporciona herramientas para discutir y expresar los propios sentimientos. Creo que las asambleas ciudadanas son una herramienta poderosa porque permiten la expresión personal de las ideas.

    En la escuela, la celebración de una asamblea proporciona un tiempo de reflexión y expresión, donde se escuchan el diálogo y las contribuciones, y se comparten opiniones constructivas sobre ellas. Tener un momento diario para esto, ya sea al principio o al final del día, asegura que todos los estudiantes se sientan incluidos. No se puede hablar de democracia sin tener en cuenta a todos en el proceso, y en la educación, el aspecto emocional es clave para garantizar que los estudiantes sean receptivos al aprendizaje.

    En las etapas de educación infantil y primaria, los niños van experimentando y descubriendo su personalidad, explorando lo que les gusta y lo que no les gusta. Mientras desarrollan algo tan importante como su personalidad y emociones, el maestro debe ayudarlos a nombrar y verbalizar lo que está sucediendo. La familia también juega un papel clave. Pero, ¿vivimos en una democracia?

    Si enseñamos a los estudiantes a desarrollarse participando en las actividades del aula e inculcándoles valores cívicos, les enseñamos democracia participativa. De esta manera, desarrollan habilidades para vivir en sociedad, comunicarse de manera asertiva y respetar a los demás. Por lo tanto, tener una asamblea diaria de 30 minutos en las escuelas les permite crecer emocionalmente y participar en su entorno inmediato, que es el aula donde aprenden.

    Las asambleas escolares, especialmente en las primeras etapas de la educación, son mucho más que un espacio de diálogo: son una herramienta poderosa para promover el respeto, la inclusión y la participación activa. Al enseñar democracia desde la infancia, no solo contribuimos a formar futuros ciudadanos responsables, sino que también fomentamos un ambiente educativo donde las emociones, la comunicación asertiva y el respeto mutuo ocupan un lugar central. Incorporar una asamblea diaria en las aulas no solo beneficia el desarrollo individual de los estudiantes, sino que también fortalece los valores necesarios para construir una sociedad más justa y democrática.

     

     

    1-Elia Romero Salón és profesora de educación infantil, educación primaria y castellano

  • Fomentar un aprendizaje crítico, democrático y veraz en un mundo tecnológicamente acelerado

    Por Adrian Solis

    Vivimos en un mundo tecnológicamente acelerado donde los dispositivos electrónicos que nos conectan a internet cada vez tienen una importancia y dependencia en nuestras vidas más marcada. Un vivo reflejo de esta aceleración tecnológica la hemos vivido en los últimos años dentro de las propias aulas. Cada vez son más los centros que optan por incorporar los ordenadores portátiles como un elemento más del material escolar, con la incorporación de licencias digitales para el estudio de diversas materias curriculares. Independientemente de las ventajas e inconvenientes que tiene esta sustitución del estudio clásico de las materias por las licencias digitales con el ordenador, hay otra cuestión que deberíamos reflexionar sobre cómo afecta esto a[1] nuestras estudiantes en el aula. Dado que ya es una realidad esta incorporación de los ordenadores, ¿qué uso hacemos como docentes, y hacen nuestras alumnas, del propio ordenador en el aula?

    Nuestra misión como docentes es formar a personas críticas, con conocimientos sólidos y bien informados respecto a todas las materias. A veces pensamos que el pensamiento crítico es algo exclusivo de la materia de Filosofía, pero no debería estar restringido a ninguna materia. El pensamiento crítico no tiene que ver con simplemente “ir en contra de alguna idea”, sino que tiene que ver con una reflexión profunda hacia algún tema. Conocer críticamente quiere decir conocer de manera informada, y no simplemente dogmática, respecto a un tema (independientemente de cuál sea este tema). Como docentes, debemos ser capaces de transmitir un conocimiento reflexivo, veraz e informado de lo que enseñamos. En tanto que nuestras alumnas tienen un acceso continuo a información a través del ordenador a clase y también de sus propios dispositivos electrónicos a los que están en continua conexión a través de las redes sociales, una función importante del docente debería ser saber guiarlos en el embrollo que supone el acceso a información en internet. Las alumnas deberían ser capaces de desembozar la información que reciben y saber dónde pueden encontrar información veraz, contrastada y objetiva de los temas que quieren aprender o tener conocimiento. Que cuando reciban información parcial, sesgada y malintencionada para generar creencias falsas sobre temas de gran importancia social y política, sean capaces de reflexionar críticamente sobre esta información a través de la contrastación con datos objetivos a fuentes de información fiable y veraz.

    Como docentes tenemos una responsabilidad intelectual muy grande sobre los temas que se plantean, discuten y se enseñan en las aulas. No obstante, los docentes también somos personas con concepciones, inclinaciones e ideas sesgadas, y quizás podemos extralimitarnos en los contenidos que se explican en clase, ya sea de manera intencionada o inintencionada. Como muestra de ello, es posible que compañeros o compañeras docentes introduzcan contenidos subjetivos, no informados ni contrastados empíricamente con datos objetivos y veraces. Si formamos alumnos críticos, reflejitos y con capacidad de contrastar información a base de datos objetivos y veraces, entonces nuestras aulas serán realmente democratizadas, donde el conocimiento no será unidireccional y dogmático. Esto no quiere decir que todo conocimiento deba ser puesto en duda y nos deje en un relativismo absoluto, sino que el conocimiento debe estar guiado a la verdad, y eso se consigue siempre desde una base reflexiva y crítica. El docente debe guiar al alumno hacia la verdad y dar las herramientas para poder fomentar su conocimiento en bases sólidas. Como decía el filósofo José Ortega y Gasset “siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. Enseñar debe ser un ejercicio de descubrimiento de la verdad y no una imposición dogmática de una figura de autoridad, que a veces puede ser malintencionada y las alumnas pueden recibir una información sesgada respecto a temas de gran importancia social como son la inmigración, los estados totalitarios como el fascismo, los sistemas políticos alternativos al capitalismo… Todos estos temas pueden ser reproducidos por mensajes malintencionados sin una información objetiva y veraz y que como docentes debemos ser capaces de transmitir con claridad y de manera informada, además de saber orientar a las alumnas en la búsqueda de información veraz y no aceptar cualquier transmisión de conocimiento simplemente para que provenga de una figura de autoridad (sea cual sea). La democratización de la educación pasa por tener una base sólida de alumnos con capacidad crítica, que no acepten de manera dogmática la información transmitida por una figura de autoridad, sino que son capaces de reflexionar críticamente la información que reciben para así llegar a un conocimiento más profundo.

     

    Notas:

    [1] Utilizaré el femenino como género no marcado.

  • La Educación para la Democracia: Un Compromiso con el Futuro

    Por Escuela Josep Nin

    La educación para la democracia es un pilar fundamental para construir sociedades más justas, equitativas y participativas. Este enfoque educativo no sólo se limita a la transmisión de conocimientos sobre los sistemas políticos y los procesos electorales, sino que también incluye la promoción de valores democráticos como la tolerancia, la responsabilidad y la participación activa en la vida comunitaria. A continuación, exploraremos algunos aspectos clave de la educación para la democracia que son esenciales para formar ciudadanos críticos y comprometidos.

    Pensamiento Crítico y Diálogo

    La educación para la democracia fomenta el desarrollo del pensamiento crítico. Esto implica enseñar a los estudiantes a analizar y evaluar la información desde diferentes perspectivas, cuestionando las fuentes y los contenidos. Los docentes deben crear un ambiente de diálogo abierto y respetuoso donde los alumnos se sientan cómodos para expresar sus opiniones y debatir sobre temas controvertidos. Este intercambio de ideas no sólo enriquece la comprensión de los estudiantes, sino que también los prepara para participar de manera informada y crítica en la vida democrática.

    Participación Comunitaria

    Un aspecto esencial de la educación para la democracia es la participación activa de los estudiantes en su comunidad. Esto se puede conseguir a través de proyectos que aborden problemas locales y que animen a los alumnos a buscar soluciones colectivas. Participar en actividades comunitarias ayuda a los jóvenes a desarrollar un sentido de responsabilidad social y a comprender la importancia de su contribución en la sociedad. Además, estas experiencias prácticas refuerzan los aprendizajes teóricos y fomentan la implicación cívica.

    Valores Democráticos

    Enseñar valores democráticos como la justicia, la igualdad y el respeto por los derechos humanos es crucial en todas las etapas educativas. Estos valores deben estar presentes en todas las áreas del currículo, integrándose de manera transversal. Así, se promueve una cultura democrática que impregna la vida diaria de la escuela y se extiende a la comunidad en general. Cuando los estudiantes interiorizan estos valores, están mejor preparados para defenderlos y para actuar de acuerdo con ellos en el futuro.

    Empatía y Comprensión Intercultural

    Vivimos en sociedades cada vez más diversas, y es fundamental que los estudiantes aprendan a valorar y respetar las diferencias. La educación para la democracia incluye la promoción de la empatía y la comprensión intercultural. Programas de intercambio cultural y el aprendizaje de diferentes idiomas son herramientas efectivas para construir puentes entre comunidades diversas y fomentar una convivencia pacífica y respetuosa.

    En conclusión, la educación para la democracia es una inversión esencial para el futuro de nuestras sociedades. Formar ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos es la clave para construir un mundo más justo y participativo. Las escuelas tienen la responsabilidad y la capacidad de liderar este cambio, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en agentes activos de la democracia. Con una educación que integre el pensamiento crítico, la participación comunitaria, los valores democráticos y la comprensión intercultural, estamos preparando a las nuevas generaciones para afrontar los retos del futuro con éxito y responsabilidad.