Democrat Agora Blogs Archive

Blog

  • Educació, pobresa i ciutadania: cap a una escola que construeixi democràcia

    Per Joan Antoni Serra

    El recent informe L’educació que venç a la pobresa  (Fundació Bofill i Plataforma d’Infància, 2024) planteja una premissa fonamental: l’educació no sols pot mitigar els efectes de la pobresa infantil, sinó que té el potencial de trencar la seva reproducció intergeneracional. Per a això, no n’hi ha prou amb garantir l’accés a l’educació; és imprescindible assegurar una educació equitativa, inclusiva i orientada a la formació d’una ciutadania democràtica.

    Educar per a la democràcia en contextos de vulnerabilitat

    Un dels eixos de l’informe assenyala que una educació de qualitat ha d’aspirar al “ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats” de l’alumnat, preparant-lo per a la participació activa en la societat. En aquest sentit, l’educació per a la ciutadania democràtica no ha d’entendre’s com una assignatura específica, sinó com un enfocament transversal que travessa el currículum, l’organització escolar i la relació amb la comunitat.

    La pobresa limita no només els recursos materials de l’alumnat, sinó també les seves oportunitats de participació social. Per tant, l’escola democràtica ha de ser també una escola que redistribueixi poder, que ofereixi espais de veu, deliberació i presa de decisions, especialment per als qui tenen menys oportunitats d’exercir-la fora de l’àmbit escolar.

    Projecte DEMOCRAT i la participació solidaria

    Des del projecte DEMOCRAT s’han definit un Marc de Competències per a una Ciutadania Democràtica Responsable, que inclou quatre competències una de les qual tracta d’ajudar a participar a aquelles persones que menys oportunitat tenen. En aquest sentit la competència de Participació solidaria es defineix com la participació activa en processos democràtics i promoure la inclusió dels altres, especialment de les minories i col·lectius socials vulnerables, en els processos de presa de decisions col·lectives amb la intenció de superar les desigualtats socials existents en els processos de participació i deliberació.

     

    Propostes educatives amb impacte democràtic

    Entre les deu polítiques públiques recollides en l’informe, destaquen especialment aquelles que contribueixen a generar entorns educatius democràtics:

    • Reducció de la segregació escolar, afavorint entorns heterogenis on l’alumnat pugui conviure i aprendre en la diversitat.
    • Programes d’orientació i mentoria, que no sols prevenen l’abandó escolar, sinó que promouen l’autonomia i el pensament crític.
    • Activitats extraescolars inclusives i programes educatius d’estiu, concebuts com a espais de socialització, participació i aprenentatge no formal.
    • Suport a les famílies com a agents educatius clau, fomentant la seva implicació en el projecte educatiu.

    L’escola democràtica no ha de ser un ideal, sinó convertir-se en una pràctica quotidiana, lligada a la justícia social. Enfront de la pobresa, l’exclusió i la desafecció democràtica, una escola orientada a l’equitat i la participació es pot convertir en una de les eines més poderoses de transformació social.

  • Educación, pobreza y ciudadanía: hacia una escuela que construya democracia

    Por Joan Antoni Serra

     

    El reciente informe La educación que vence a la pobreza  (Fundación Bofill y Plataforma de Infancia, 2024) plantea una premisa fundamental: la educación no solo puede mitigar los efectos de la pobreza infantil, sino que tiene el potencial de romper su reproducción intergeneracional. Para ello, no basta con garantizar el acceso a la educación; es imprescindible asegurar una educación equitativa, inclusiva y orientada a la formación de una ciudadanía democrática.

    Educar para la democracia en contextos de vulnerabilidad

    Uno de los ejes del informe señala que una educación de calidad debe aspirar al “pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades” del alumnado, preparándolo para la participación activa en la sociedad. En este sentido, la educación para la ciudadanía democrática no debe entenderse como una asignatura específica, sino como un enfoque transversal que atraviesa el currículo, la organización escolar y la relación con la comunidad.

    La pobreza limita no sólo los recursos materiales del alumnado, sino también sus oportunidades de participación social. Por lo tanto, la escuela democrática debe ser también una escuela que redistribuya poder, que ofrezca espacios de voz, deliberación y toma de decisiones, especialmente para quienes tienen menos oportunidades de ejercerla fuera del ámbito escolar.

    Proyecto DEMOCRAT y la participación solidaria

    Desde el proyecto DEMOCRAT se han definido un Marco de Competencias para una Ciudadanía Democrática Responsable, que incluye cuatro competencias una de las que trata de ayudar a participar a aquellas personas que menos oportunidad tienen. En este sentido la competencia de Participación solidaria se define como la participación activa en procesos democráticos y promover la inclusión de los demás, especialmente de las minorías y colectivos sociales vulnerables, en los procesos de toma de decisiones colectivas con la intención de superar las desigualdades sociales existentes en los procesos de participación y deliberación.

     

    Propuestas educativas con impacto democrático

    Entre las diez políticas públicas recogidas en el informe publicado por Fundación Bofill y Plataforma de Infancia, destacan especialmente aquellas que contribuyen a generar entornos educativos democráticos:

    • Reducción de la segregación escolar, favoreciendo entornos heterogéneos donde el alumnado pueda convivir y aprender en la diversidad.
    • Programas de orientación y mentoría, que no solo previenen el abandono escolar, sino que promueven la autonomía y el pensamiento crítico.
    • Actividades extraescolares inclusivas y programas educativos de verano, concebidos como espacios de socialización, participación y aprendizaje no formal.
    • Apoyo a las familias como agentes educativos clave, fomentando su implicación en el proyecto educativo.

    La escuela democrática no debe ser un ideal, sino convertirse en una práctica cotidiana, ligada a la justicia social. Frente a la pobreza, la exclusión y la desafección democrática, una escuela orientada a la equidad y la participación puede convertirse en una de las herramientas más poderosas de transformación social.

     

  • La promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia global. Uno de los vectores del nuevo currículo de educación básica de Cataluña

    Por DEMOCRAT

    Con la implementación del nuevo currículo desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña se han ido realizando varios videos con expertos explicando los seis vectores que deben ayudar al despliegue del nuevo curricular. Estos vectores son elementos de carácter transversal que se han de tener presentes como instrumento del modelo educativo para conseguir una sociedad más justa y democrática, cohesionada, inclusiva que contemple todas las personas y donde sea posible la igualdad de oportunidades y la igualdad real y efectiva.

    Una sociedad fundamentada en una ciudadanía crítica, activa y constructiva, que dé respuesta a las aspiraciones personales y colectivas, sostenible, digitalizada, más equitativa, más verde, más feminista, más cohesionada, sin desigualdades socioeconómicas y más democrático.

    El Departamento d’Educació colabora con el proyecto DEMOCRAT. A continuación, se presentan algunos videos relacionados con el vector de la promoción de una ciudadanía democrática, crítica y comprometida y con conciencia
    global. Este vector es esta estrechamente relacionado con DEMOCRAT.

    Indicar que en este post se indican los enlaces a la cuenta oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya donde esta publicados. Recordar que aunque los videos están en catalán, hay la opción de poner subtítulos y seleccionar que estos estén en la lengua que se prefiera.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El video titulado “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoción de una ciudadanía democrática, crítica, comprometida y con conciencia global. A través de la participación de expertos y la presentación de experiencias en centros educativos, se comparten perspectivas que buscan desmantelar prejuicios y fomentar una sociedad más inclusiva y participativa.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El video titulado “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” cuenta con la participación de Clara Massip, responsable de proyectos de Edualter, y Cécile Barbeito, investigadora de la Escuela de Cultura de Paz de la UAB. En esta charla, se aborda cómo la educación puede ser una herramienta poderosa para formar ciudadanos críticos y comprometidos. Se discuten estrategias y enfoques pedagógicos que promueven la participación activa de los estudiantes en la sociedad, resaltando la importancia de una educación que fomente el pensamiento crítico y la responsabilidad social.

    Puedes ver el video completo aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El video titulado “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta a Neus González Montfort, profesora de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). En esta presentación, González Montfort ofrece una perspectiva desde las ciencias sociales sobre cómo abordar la ciudadanía en el aula, explorando metodologías y enfoques pedagógicos que promuevan una comprensión crítica y activa de la ciudadanía entre los estudiantes.

    Puedes ver el video completo aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

  • La promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència global. Un dels vectors del nou currículum d’educació bàsica de Catalunya

    Per DEMOCRAT

    Amb la implementació del nou currículum, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha anat realitzant diversos vídeos explicant els sis vectors que han d’ajudar al desplegament d’aquest nou currículum. Aquests vectors són elements de caràcter transversal que s’han de tenir presents com a instrument del model educatiu per aconseguir una societat més justa i democràtica, cohesionada, inclusiva que contempli totes les persones i on sigui possible la igualtat d’ oportunitats i la igualtat real i efectiva.

    Una societat fonamentada en una ciutadania crítica, activa i constructiva, que doni resposta a les aspiracions personals i col·lectives, sostenible, digitalitzada, més equitativa, més verda, més feminista, més cohesionada, sense desigualtats socioeconòmiques i més democràtic.

    El Departament d’Educació col·labora amb el projecte DEMOCRAT. A continuació, es presenten alguns vídeos relacionats amb el vector de la promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència. Aquest vector està estretament relacionat amb DEMOCRAT.

    Indicar que en aquest post s’indiquen els enllaços al compte oficial de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya on està publicats.

     

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

    El vídeo titulat “Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre” aborda la promoció d’ una ciutadania democràtica, crítica, compromesa i amb consciència global. A través de la participació d’experts i la presentació d’experiències en centres educatius, es comparteixen perspectives que busquen desmantellar prejudicis i fomentar una societat més inclusiva i participativa.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

     

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

    El vídeo titulat “El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa” compta amb la participació de Clara Massip, responsable de projectes d’Edualter, i Cécile Barbeito, investigadora de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB. En aquesta xerrada, s’aborda com l’educació pot ser una eina poderosa per formar ciutadans crítics i compromesos. Es discuteixen estratègies i enfocaments pedagògics que promouen la participació activa dels estudiants en la societat, ressaltant la importància d’ una educació que fomenti el pensament crític i la responsabilitat social.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    El rol transformador de l’escola per crear una ciutadania crítica i activa

     

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

    El vídeo titulat “Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials” presenta Neus González Montfort, professora de didàctica de les ciències socials de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). En aquesta presentació, González Montfort ofereix una perspectiva des de les ciències socials sobre com abordar la ciutadania a l’aula, explorant metodologies i enfocaments pedagògics que promoguin una comprensió crítica i activa de la ciutadania entre els estudiants.

    Pots veure el vídeo complet aquí:

    Ciutadania a l’aula. Una mirada des de les ciències socials

     

  • Educació Geogràfica Essencial a Primària: una poderosa eina per a la democràcia

     

    Per Benjamin Mallon

    Introducció

    L’educació en geografia és reconeguda com un vehicle perquè els estudiants tinguin sentit del món que els envolta (Lambert, 2018) i per explorar i participar en solucions per abordar els reptes globals (Dolan 2020). De fet, hi ha un creixent argument que l’educació geogràfica té un paper important en la contribució a l’educació democràtica i a les pràctiques més àmplies de la democràcia (Gaudelli i Heilman, 2009; Williams, 2004). En particular, a nivell de primària, la investigació geogràfica és una pedagogia de referència per a l’ensenyament de la geografia (per exemple, Usher i Mallon, 2023), que es dirigeix a preguntes, implica la recerca de proves, que requereix que els estudiants pensin geogràficament, i que inclou un component de reflexió (Roberts, 2013). Aquesta Entrada de blog considera el potencial de l’Ensenyament de Geografia a Primària (i específicament la investigació geogràfica) en el context irlandès per donar suport a l’educació democràtica, a través de la lent del marc CDR del Projecte  DEMOCRAT.

    Un marc per a les competències democràtiques responsables

    Com a resultat del projecte DEMOCRAT, s’ha desenvolupat recentment un marc de Competències Democràtiques Responsables (2024), que presenta quatre competències centrals (amb les dimensions corresponents de coneixements, capacitats i actituds): participació solidària; deliberació; judici crític; resiliència democràtica. Aquest article examina com aquest marc de Ciutadania Democràtica Responsable podria funcionar juntament amb un marc de Recerca Geogràfica (i una pràctica més àmplia de l’ensenyament educatiu), per donar suport tant a la promoció de l’Educació per a la Democràcia com l’Ensenyament Geogràfic.

    L’ article analitzarà cadascun dels quatre aspectes del Marc CDR juntament amb diferents fases de Recerca Geogràfica, considerarà els punts de sinergia potencial entre aquests marcs, abans de suggerir una sèrie de preguntes reflexives per a aquelles persones que tracten de promoure l’ educació democràtica a través de la seva pràctica d’educació geogràfica.

    Solidaritat  Participació

    Aquest aspecte del marc de CDR, «Solidaritat i Participació», fa referència a la competència relacionada amb la participació educativa i social, però també al sentit de solidaritat amb aquells que podrien ser exclosos o marginats. En resum, les principals preocupacions en relació amb aquesta competència se centren a garantir que s’escolti la veu dels i les estudiants en el procés educatiu i més enllà i que se’ls animi i doni suport perquè potenciïn la veu dels altres.

    Una anàlisi de contingut del currículum escolar irlandès que està duent a terme la Universitat de la Ciutat de Dublín com a part del Projecte DEMOCRAT ha revelat diversos aspectes del pla d’estudis on la democràcia s’aborda directament o indirectament. En el pla d’estudis de geografia primària i post primària no hi ha una referència directa a la «democràcia», però hi ha múltiples components dels plans d’estudi en tots dos nivells que tenen el potencial de fer una contribució important a l’Educació per a la Democràcia. Tenint en compte l’enfocament d’aquest article sobre l’Educació Primària de Geografia, l’anàlisi suggereix que ‘Solidaritat i Participació’ es recolza en aquest nivell del pla d’estudis:

    La geografia anima els nens a apreciar la interdependència d’individus, grups i comunitats. Promou la comprensió i el respecte de les cultures i les formes de vida dels pobles de tot el món i fomenta un sentit informat de la responsabilitat individual i comunitària per la cura del medi ambient. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) i altres, han reconegut la importància d’assegurar que els infants i els joves tinguin l’oportunitat d’expressar opinions en assumptes geogràfics que els afecten. En l’àmbit educatiu més ampli, el treball de Laura Lundy (2007) ha proporcionat un marc molt valuós per considerar com aquesta expressió d’opinions  pot ser recolzada: la provisió d’espai per a l’intercanvi d’idees i perspectives, la bastida de suport a la veu, el compromís amb el públic, i la recerca d’acció, com a influència.

    El Currículum Irlandès de Geografía a Primaria una vegada més dona suport rotundament a aquestes idees, i suggereix que el professorat pot observar: “la participació de l’infant en els esforços per millorar el medi ambient i resoldre problemes ambientals” (Govern d’Irlanda, 1999, pàg. 93).

    En el context de la investigació geogràfica, un aspecte clau del marc d’investigació seria que els i les estudiants tinguin l’oportunitat de desenvolupar les seves pròpies preguntes d’investigació, en resposta a les qüestions geogràfiques que els afecten (per exemple, Dolan, 2020). Els enfocaments pedagògics i les estratègies d’aula que emmarquen la resta de la investigació geogràfica haurien de donar suport a l’alumnat a desenvolupar la seva veu en relació amb les perspectives sobre la informació geogràfica i dins de la presa de decisions geogràfiques, i a aportar les seves pròpies comprensions i perspectives (per exemple, Martin, 2005).

    A més, hi ha oportunitats significatives perquè els y les estudiants es comprometin amb un públic més ampli en la presentació dels seus resultats i, quan sigui possible, emprenguin accions influents com a resultat o fins i tot com a part d’una investigació geogràfica. Aquestes accions poden servir per contribuir a fer front a les desigualtats socials existents (Usher i Moynihan, 2022).

    La competència de ‘Solidaritat i Participació’ no només s’ocupa de la participació individual de cada alumne. Considera també com es pot donar suport als estudiants per interactuar amb les veus dels altres, i fomentar la inclusió dels altres en els processos de presa de decisions. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandesa ofereix potencial en aquest sentit:

    En explorar les vides de les persones de la localitat i contextos més amplis, els nens haurien de valorar la contribució de les persones d’una diversitat d’entorns culturals, ètnics, socials i religiosos. (Govern d’Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivell més bàsic, aquesta competència podria ser recolzada assegurant que els valors d’inclusió siguin centrals dins de l’aula d’educació de geografia primària, animant a l’alumnat a assegurar-se que tots els companys de classe estiguin inclosos a l’aula i a les activitats d’aprenentatge que donen suport a la investigació geogràfica. Més enllà d’aquestes relacions individuals, també hi ha una oportunitat perquè la investigació geogràfica consideri com diferents grups de persones poden tenir diferents perspectives sobre un tema (per exemple, grups d’interès), poden veure’s afectats per problemes de diferents maneres (per exemple, depenent d’aspectes d’identitat o ubicació geogràfica) (per exemple, Usher, 2021), o de fet poden veure’s afectats per possibles solucions a problemes de maneres diferents (i potencialment desiguals).

    També podria haver-hi la qüestió de quins grups s’inclouen (o s’exclouen) dels processos de presa de decisions, una qüestió de la qual els mateixos joves poden ser molt conscients a la llum de l’experiència comuna.

    Pel que fa a la competència de participació i solidaritat, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliti la consulta geogràfica podrien ser:

    ¿M’estic assegurant que tots els membres del meu grup/classe tinguin l’oportunitat de participar significativament en cada aspecte d’aquesta investigació geogràfica, inclosa la selecció o la formulació de preguntes clau d’investigació? L’alumnat té l’oportunitat de compartir les seves pròpies experiències i perspectives sobre qüestions geogràfiques? Els estic oferint l’oportunitat d’interactuar amb múltiples perspectives sobre un tema i de considerar com els diferents grups poden experimentar o percebre un problema de manera diferent? El meu ensenyament subratlla els valors de la inclusió i proporciona a l’alumnat les habilitats per facilitar la presa de decisions inclusives? L’alumnat té  l’oportunitat de considerar com els diferents grups poden veure’s afectats per l’impacte de les possibles solucions? Com es pot emmarcar la investigació geogràfica de manera que ofereixi l’oportunitat de contribuir a abordar les desigualtats socials?

    Deliberació

    La segona competència dins del marc CDR és la «deliberació». Això fa referència al desenvolupament de coneixements, habilitats i actituds que donin suport a la participació en l’intercanvi d’idees, la gestió de conflictes, cap a la presa de decisions col·lectiva. Un cop més, el currículum de geografia primària irlandès ofereix espai per al desenvolupament d’aquesta competència, particularment en la línia de “Consciència i cura del medi ambient”:

    L’apartat Consciència i cura del medi ambient proporciona oportunitats perquè els infants desenvolupin i apliquin coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. (Govern d’Irlanda, p. 9)

    De fet, una educació primària eficaç pot proporcionar un espai important per al debat (Catling, 2003). Quan l’educació geogràfica se centra en temes de sostenibilitat en particular, el debat i l’argumentació es reconeixen com a enfocaments pedagògics valuosos (Yli-Panula et al., 2019). D’especial importància pel que fa a la recerca geogràfica, aquesta competència dona suport a la presa de decisions, fins i tot en relació amb els problemes del món real (Dolan, 2020).

    Pel que fa a la competència de la ‘deliberació’, algunes preguntes reflexives per als professors que faciliten la consulta geogràfica podrien ser:

    La meva docència permet als estudiants reconèixer que els punts de vista i perspectives (inclosos els propis) estan influenciats per valors, preferències i interessos? La meva docència dona suport al desenvolupament d’habilitats comunicatives per permetre que els estudiants articulin les seves pròpies opinions i escoltin les opinions dels altres? Es dona als estudiants espai per entrar en diàleg, per interactuar amb les perspectives dels altres i per canviar d’opinió quan se’ls presenta evidències o arguments convincenst? Dono suport als estudiants per explorar els mitjans democràtics de presa de decisions?

    Judici crític

    La competència de «Judici crític» se centra en la capacitat dels individus per emetre judicis ben raonats, mitjançant la consideració crítica de la informació i el coneixement. Aquest enfocament es pot considerar una habilitat geogràfica clau en el currículum de geografia primària irlandès:

    El registre, la comunicació i la interpretació d’informació espacial mitjançant l’ús de mapes, plànols, diagrames, fotografies, models, globus terraqüis i altres mitjans és una habilitat addicional i molt distintiva que s’ha de desenvolupar en el currículum de geografia (Govern d’Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta d’informació es pot dur a terme a les aules de primària (Willey i Catling, 2018), i la recerca sobre l’educació geogràfica primària demostra la creixent gamma d’informació geogràfica (inclosa l’àmbit digital) a la qual l’alumnat té accés i amb la qual poden afrontar les seves classes de geografia. Usher i Mallon (2022) van assenyalar el potencial de l’educació geogràfica per donar suport a les habilitats cartogràfiques i l’alfabetització visual, i en fer-ho destaquen el potencial de la matèria per ajudar l’alumnat  en la seva avaluació de dades i la seva capacitat per jutjar la fiabilitat. Pel que fa a la competència de “judici”, algunes preguntes reflexives per al professorat que faciliten la investigació geogràfica podrien ser:

    Ajudo l’alumnat a comprendre les diferents maneres en què es pot representar la informació geogràfica? Ofereixo a l’alumnat oportunitats per considerar la veracitat d’una gamma de diferents tipus d’informació? Ajudo l’alumnat a explorar com els diferents punts de vista poden donar forma a la manera com es presenta la informació?

    Resiliència democràtica

    La resiliència democràtica es refereix a la capacitat de les persones o comunitats per “resistir i adaptar-se als reptes, les crisis o les situacions adverses sense comprometre els seus valors o objectius fonamentals” (Marc CDR DEMOCRAT, 2024). Pel que fa a les normes i valors democràtics, els drets humans es reconeixen com un marc cada vegada més important al voltant del qual es recolza l’educació democràtica. Yli-Panula et al. (2019) suggereixen que l’educació geogràfica pot donar suport a la comprensió dels estudiants dels seus drets i responsabilitats, amb Catling (2003) i Hammond (2020) reconeixent que l’educació geogràfica pot donar suport al coneixement i l’experiència dels estudiants sobre els drets. Aquest marc de drets ofereix un potencial especialment a l’hora d’abordar qüestions complexes o controvertides, com les plantejades pel currículum de geografia primària irlandès

    L’eix de Consciència i cura del medi ambient ofereix a l’infant oportunitats per desenvolupar i aplicar coneixements i habilitats per contribuir de manera significativa a la discussió i resolució de problemes ambientals. Aquests problemes abastaran des de  qüestions d’interès local fins a problemes mediambientals globals (Govern d’Irlanda, 1999, p. 9)
    De fet, a través d’un enfocament en els problemes del món real (Usher, 2020), hi ha nombroses oportunitats per a l’educació geogràfica (i la investigació geogràfica) per ajudar l’alumnat a conèixer els seus drets, a experimentar-los i, en algunes situacions  a prendre mesures per abordar problemes concrets.

    Finalment, en relació amb la competència de «Resiliència democràtica», algunes preguntes de reflexió per al professorat podrien incloure: L’alumnat entén els seus drets? L’alumnat experimenta aquests drets a l’aula i a l’escola? L’alumnat entén les situacions en què es vulneren els drets o estan en risc? El meu ensenyament ajuda l’alumnat a abordar temes complexos i controvertits? L’alumnat  té l’oportunitat d’explorar una sèrie de solucions a aquests problemes i participar en els processos de presa de decisions sobre aquests assumptes?

    Resum

    Aquesta Entrada de blog ha volgut oferir una reflexió sobre els espais dins del currículum de geografia primària irlandès que podrien donar suport a la promulgació del Marc DEMOCRAT CDR  i les competències associades que poden sustentar l’educació democràtica. Els quatre aspectes del marc es recolzen en certa mesura amb el currículum, i un conjunt creixent de recerques suggereix que l’educació en geografia pot ser un lloc valuós per al desenvolupament de competències democràtiques. El  currículum de primària  irlandès es troba actualment en una fase de reforma: s’espera que el nou currículum continuï donant suport igualment als coneixements, habilitats i actituds que representen l’educació democràtica.

     

    Referències

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • Educación Geográfica Esencial para Primaria: una poderosa herramienta para la democracia


    Por Benjamin Mallon

    Introducción

    La enseñanza en geografía está reconocida como un vehículo para que los y las estudiantes den sentido al mundo que les rodea (Lambert, 2018) y exploren y participen en soluciones para abordar los desafíos globales (Dolan 2020). De hecho, cada vez se argumenta más que la enseñanza de la geografía desempeña un papel importante en la contribución a la educación democrática y a las prácticas más amplias de la democracia (Gaudelli y Heilman, 2009; Williams, 2004).

    Particularmente en la escuela primaria, la investigación geográfica es una pedagogía distintiva para la enseñanza de la geografía (por ejemplo, Usher & Mallon, 2023), que se basa en preguntas, implica la búsqueda de pruebas, requiere que los alumnos piensen geográficamente e incluye un componente de reflexión (Roberts, 2013). Esta entrada de blog considera el potencial de la Educación Geográfica en Primaria (y específicamente la investigación geográfica) dentro del contexto irlandés para apoyar la educación democrática, a través de la lente del Marco CDR del Proyecto DEMOCRAT.

    Un marco para las competencias democráticas responsables

    Como resultado del proyecto DEMOCRAT, un marco de competencias democráticas responsables recientemente desarrollado (2024), presenta cuatro competencias centrales (con las dimensiones correspondientes de conocimientos, capacidades y actitudes): participación solidaria; deliberación; juicio crítico; resiliencia democrática. Este artículo examina cómo este marco de Ciudadanía Democrática Responsable podría funcionar junto con un marco de Investigación Geográfica (y una práctica más amplia de la enseñanza educativa), para apoyar tanto la promoción de la Educación para la Democracia como la Enseñanza Geográfica.

    El artículo analizará cada uno de los cuatro aspectos del Marco CDR junto con diferentes fases de Investigación Geográfica, considerará los puntos de sinergia potencial entre estos marcos, antes de sugerir una serie de preguntas reflexivas para aquellos que tratan de promover la educación democrática a través de su práctica de educación geográfica.

    Solidaridad y Participación

    Este aspecto del marco de CDR, «Solidaridad y Participación», considera la competencia relacionada con la participación educativa y social, pero también un sentido de solidaridad con aquellos que podrían ser excluidos o marginados. En resumen, las principales preocupaciones en relación con esta competencia se centran en garantizar que se escuche la voz de los y las estudiantes en el proceso educativo y fuera de él, y que se les anime y apoye para que potencien las voces de los demás.

    Un análisis del contenido del currículo escolar irlandés que está llevando a cabo la Universidad de la Ciudad de Dublín como parte del Proyecto DEMOCRAT ha revelado varios aspectos del currículo donde la democracia se aborda directa o indirectamente. En el plan de estudios de geografía primaria y postprimaria no hay una referencia directa a la «democracia», pero hay múltiples componentes de los planes de estudios en ambos niveles que tienen el potencial de hacer una contribución importante a la Educación para la Democracia. Dado que este artículo se centra en la enseñanza primaria de la geografía, el análisis sugiere que la «Solidaridad y la Participación» se apoya en este nivel del plan de estudios:

    La geografía anima a los niños y las niñas a apreciar la interdependencia de individuos, grupos y comunidades. Promueve la comprensión y el respeto de las culturas y formas de vida de los pueblos de todo el mundo y fomenta un sentido informado de la responsabilidad individual y comunitaria por el cuidado del medio ambiente. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 6)

    Simon Catling (2017) y otros han reconocido la importancia de garantizar que los niños y las niñas y la juventud tengan la oportunidad de expresar opiniones en asuntos geográficos que les afectan. En el campo educativo más amplio, el trabajo de Laura Lundy (2007) ha proporcionado un marco muy valioso para considerar cómo puede apoyarse dicha expresión de opiniones: la provisión de espacio para el intercambio de ideas y perspectivas, el apoyo a la expresión de la voz, el compromiso con el público y la búsqueda de la acción, como influencia.

    El Currículo Irlandés de Geografía en Primaria apoya de nuevo estas ideas, y sugiere que los maestros y las maestras pueden observar: «la participación de los niños y las niñas en los esfuerzos por mejorar el medio ambiente y resolver los problemas medioambientales» (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 93).

    En el contexto de la investigación geográfica, un aspecto clave del marco de investigación sería que los y las estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias preguntas de investigación, en respuesta a las cuestiones geográficas que les afectan (por ejemplo, Dolan, 2020). Los enfoques pedagógicos y las estrategias de aula que enmarcan el resto de la investigación geográfica deberían ayudar al alumnado a desarrollar su voz en relación con las perspectivas sobre la información geográfica y dentro de la toma de decisiones geográficas, y a aportar sus propios comprensiones y perspectivas (por ejemplo, Martin, 2005).

    Además, el alumnado tiene muchas oportunidades de comprometerse con un público más amplio en la presentación de sus conclusiones y, en la medida de lo posible, de emprender acciones influyentes como resultado de una investigación geográfica o incluso como parte de ella. Estas acciones pueden contribuir a abordar las desigualdades sociales existentes (Usher y Moynihan, 2022).

    La competencia de «Solidaridad y participación» no solo se refiere a la participación individual de cada alumno o alumna. Considera cómo se puede apoyar a los y las estudiantes para que escuchen las voces de los demás y fomenten la inclusión de otros en los procesos de toma de decisiones. Una vez más, el plan de estudios irlandés de Geografía de primaria ofrece posibilidades en este sentido:

    Al explorar la vida de las personas en la localidad y en contextos más amplios, los niños y las niñas deben llegar a valorar la contribución de las personas de diversos orígenes culturales, étnicos, sociales y religiosos. (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 7)

    En el nivel más básico, esta competencia podría apoyarse garantizando que los valores de inclusión ocupen un lugar central en el aula de educación primaria en geografía, y animar al alumnado a garantizar que todos los compañeros y compañeras de clase estén incluidos dentro del aula y dentro de las actividades de aprendizaje que apoyan la investigación geográfica. Más allá de estas relaciones individuales, también existe la oportunidad de que la investigación geográfica considere cómo los diferentes grupos de personas pueden tener diferentes perspectivas sobre un tema (por ejemplo, los grupos de partes interesadas), pueden verse afectados por problemas de diferentes maneras (por ejemplo, dependiendo de aspectos de identidad o ubicación geográfica) (por ejemplo, Usher, 2021), o de hecho pueden verse afectados por las posibles soluciones a los problemas de diferentes maneras (y potencialmente desiguales).

    También podría plantearse la cuestión de qué grupos están incluidos (o excluidos) de los procesos de toma de decisiones, una cuestión de la que los propios jóvenes pueden ser muy conscientes a la luz de la experiencia común.

    Con respecto a la competencia de la participación y la solidaridad, algunas preguntas reflexivas para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser:

    ¿Me estoy asegurando de que todos los miembros de mi grupo/clase tengan la oportunidad de participar de manera significativa en cada aspecto de esta investigación geográfica, incluida la selección o formulación de preguntas clave? ¿Tiene el alumnado la oportunidad de compartir sus propias experiencias y perspectivas sobre cuestiones geográficas? ¿Proporciono al alumnado la oportunidad de interactuar con múltiples perspectivas sobre un tema y de considerar cómo diferentes grupos pueden experimentar o percibir un problema de manera diferente?

    ¿Mi enseñanza sustenta los valores de la inclusión y proporciona al alumnado las habilidades para facilitar la toma de decisiones inclusiva? ¿Tienen el alumnado la oportunidad de considerar cómo los diferentes grupos pueden verse afectados por el impacto de las posibles soluciones? ¿Cómo podría enmarcarse la investigación geográfica de manera que ofrezca la oportunidad de contribuir a abordar las desigualdades sociales?

    Deliberación

    La segunda competencia en el marco de CDR es la «deliberación». Se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la participación en el intercambio de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones colectivas. Una vez más, el plan de estudios irlandés de geografía primaria ofrece espacio para el desarrollo de esta competencia, en particular en el capítulo «Conciencia y cuidado del medioambiente»:

    El capítulo “Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que los niños y las niñas desarrollen y apliquen conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. (Gobierno de Irlanda, p. 9)

    De hecho, una enseñanza primaria eficaz de la geografía puede proporcionar un espacio importante para el debate (Catling, 2003). Cuando la enseñanza de la geográfica se centra en cuestiones de sostenibilidad en particular, el debate y la argumentación se reconocen como enfoques pedagógicos valiosos (Yli-Panula et al., 2019). Esta competencia, de especial importancia para la investigación geográfica, contribuye a la toma de decisiones, también en relación con cuestiones del mundo real (Dolan, 2020).

    Con respecto a la competencia de la «deliberación», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Mi enseñanza permite al alumnado reconocer que las opiniones y perspectivas (incluidas las suyas) están influenciadas por valores, preferencias e intereses? ¿Mi enseñanza apoya el desarrollo de habilidades de comunicación que permitan al alumnado articular sus propios puntos de vista y escuchar los de los demás? ¿Se les da a los y las estudiantes el espacio necesario para entablar un diálogo, conocer los puntos de vista de los demás y cambiar de opinión cuando se les presentan pruebas o argumentos convincentes? ¿Proporciono apoyo al alumnado para explorar medios democráticos de toma de decisiones?

    Juicio crítico

    La competencia de «juicio crítico» se centra en la capacidad de las personas para emitir juicios bien razonados, mediante la consideración crítica de la información y el conocimiento. Este enfoque puede considerarse una competencia geográfica clave en el plan de estudios irlandés de Geografía de Primaria:

    El registro, la comunicación y la interpretación de la información espacial mediante el uso de mapas, planos, diagramas, fotografías, modelos, globos terráqueos y otros medios es una habilidad adicional y muy distintiva que debe desarrollarse en el plan de estudios de geografía (Gobierno de Irlanda, 1999, p. 10)

    La consulta de la información se puede llevar a cabo en las aulas de primer ciclo de (Willey y Catling, 2018), y la investigación sobre la enseñanza primaria de la geografía demuestra la creciente variedad de información geográfica (incluida la del ámbito digital) a la que el alumnado tiene acceso y con la que puede enfrentarse en sus clases de geografía. Usher y Mallon (2022) señalaron el potencial de la enseñanza de la geografía para apoyar las habilidades cartográficas y la alfabetización visual, y al hacerlo destacan el potencial de la asignatura para apoyar al alumnado en su evaluación de los datos y su capacidad para juzgar la fiabilidad.

    Con respecto a la competencia de «Juicio», algunas preguntas de reflexión para el profesorado que facilitan la investigación geográfica podrían ser: ¿Apoyo al alumnado a comprender las diferentes formas en que se puede representar la información geográfica? ¿Proporciono a los y las estudiantes oportunidades para considerar la veracidad de una variedad de distintos tipos de información? ¿Ayudo al alumnado a explorar cómo los diferentes puntos de vista pueden influir en la presentación de la información?

     

    Resiliencia democrática

    La resiliencia democrática se refiere a la capacidad de las personas o las comunidades para «resistir y adaptarse a los retos, las crisis o las situaciones adversas sin comprometer sus valores u objetivos fundamentales» (Marco CDR DEMOCRAT, 2024). En cuanto a las reglas, normas y valores democráticos, se reconoce que los derechos humanos son un marco cada vez más importante en torno al cual se apoya la educación democrática. Yli-Panula et al. (2019) sugieren que la educación en geografía puede ayudar al alumnado a comprender sus derechos y responsabilidades, y tanto Catling (2003) como Hammond (2020) reconocen que la educación en geografía puede apoyar el conocimiento y la experiencia del alumnado sobre los derechos. Este marco de derechos ofrece un gran potencial, sobre todo cuando se abordan cuestiones complejas o controvertidas, como las planteadas en el currículo de geografía primaria irlandés.

    El capítulo Conciencia y cuidado del medio ambiente ofrece oportunidades para que el niño y la niña desarrolle y aplique conocimientos y habilidades a fin de contribuir de manera significativa a la discusión y resolución de problemas ambientales. Estas cuestiones abarcarán desde cuestiones de interés local hasta problemas ambientales mundiales (Gobierno de Irlanda, 1999, pág. 9).

    De hecho, a través de un enfoque en cuestiones del mundo real (Usher, 2020), existen abundantes oportunidades para que la enseñanza de la geografía (y la investigación geográfica) ayude al alumnado a conocer sus derechos, a experimentar sus derechos y, en algunas situaciones, a actuar para abordar cuestiones concretas.

    Por último, en relación con la competencia de la «resiliencia democrática», algunas preguntas de reflexión para el profesorado podrían incluir: ¿Comprende el alumnado sus derechos? ¿Experimenta estos derechos en el aula y en la escuela? ¿Comprende las situaciones en las que los derechos se vulneran o están en riesgo? ¿Mi enseñanza ayuda al alumnado a abordar cuestiones complejas y controvertidas? ¿Los y las estudiantes tienen la oportunidad de explorar una variedad de soluciones a estas cuestiones y de participar en los procesos de toma de decisiones al respecto?

    Resumen

    Esta entrada de blog, ha tratado de proporcionar una reflexión sobre los espacios dentro del Currículo de geografía primaria irlandés que podrían respaldar la implementación del Marco CDR de DEMOCRAT, y las competencias asociadas que pueden sustentar la educación democrática. Los cuatro aspectos del marco se apoyan en cierta medida con el plan de estudios, y un creciente cuerpo de investigación sugiere que la educación geográfica puede ser un lugar valioso para el desarrollo de las competencias democráticas. El plan de estudios irlandés de primaria se encuentra actualmente en una fase de reforma: ha confiado en que el nuevo plan de estudios siga siendo igualmente favorable a los conocimientos, habilidades y actitudes que representan la educación democrática.

     

     

    Referencias

    Catling, S. (2003). Curriculum contested: Primary geography and social justice. Geography, 88(3), 164-210.

    Catling, S. (2017). Giving younger children voice in primary geography: empowering pedagogy–a personal perspective. In Research and Debate in Primary Geography (pp. 229-252). Routledge.

    Dolan, A. M. (2020). Powerful Primary Geography: A toolkit for 21st century learning.

    Routledge.

    Gaudelli, W., & Heilman, E. (2009). Reconceptualizing geography as democratic global citizenship education. Teachers College Record, 111(11), 2647-2677.

    Government of Ireland (1999). Geography. https://www.curriculumonline.ie/getmedia/6e999e7b-556a-4266-9e30-76d98c277436/psec03b_geography_curriculum.pdf

    Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools (Doctoral dissertation, UCL (University College London)).

    Lambert, D. (2018). Geography, capabilities, and the educated person. In Spatial Citizenship Education (pp. 22-40). Routledge.

    Roberts, M. (2013). The Challenge of Enquiry-based Learning. Teaching Geography, 38(2), 50.

    Usher, J. (2021). How is geography taught in Irish primary schools? A large-scale nationwide study. International Research in Geographical and Environmental Education, 31(4), 337–354.

    Usher, J. (2020). Is geography lost? Curriculum policy analysis: Finding a place for geography within a changing primary school curriculum in the republic of Ireland. Irish Educational Studies, 39(4), 411–437.

    Usher, J. & Mallon, B. (2023). Geography – Social and Environmental Education:

    A Review of Research and Scholarship in Geography, History and Education about Religions and Beliefs in the Context of the Redeveloped Irish Primary School Curriculum. https://ncca.ie/media/6401/literature-review-for-social-and-environmental-education.pdf

    Usher, J., & Moynihan, D. (2022). The future is mine: primary geography and Minecraft education. Primary Geography, 136(2), pp.32-35.

    Williams, M. (2001). Citizenship and democracy education. Citizenship through secondary geography, 31-41.

    Willy, T., & Catling, S. (2018). Geography at the heart of the primary curriculum. Impact (2514-6955), 4, 52–55.

    Yli-Panula, E., Jeronen, E., & Lemmetty, P. (2020). Teaching and learning methods in

    geography promoting sustainability. Education Sciences, 10(1), 1–18.

  • La importància de les assemblees escolars com a eina per a promoure la democràcia i el desenvolupament afectiu

    Per Elia Romero

    L’educació no sols té la responsabilitat de transmetre coneixements acadèmics, sinó també de formar ciutadans compromesos i conscients del seu paper en la societat. Un dels pilars fonamentals d’una democràcia sana és la participació activa i el respecte a la diversitat d’opinions. En aquest context, les assemblees escolars sorgeixen com una estratègia educativa essencial per a inculcar valors democràtics des de primerenca edat, permetent als estudiants reflexionar, expressar les seves idees i aprendre a conviure en comunitat. Qualsevol conflicte és bo per a desenvolupar emocions i, amb el diàleg adequat, proporciona eines per a discutir i expressar els propis sentiments. Crec que les assemblees ciutadanes són una eina poderosa perquè permeten l’expressió personal de les idees.

    A l’escola, la celebració d’una assemblea proporciona un temps de reflexió i expressió, on s’escolten el diàleg i les contribucions, i es comparteixen opinions constructives sobre elles. Tenir un moment diari per a això, ja sigui al principi o al final del dia, assegura que tots els estudiants se sentin inclosos. No es pot parlar de democràcia sense tenir en compte a tots en el procés, i en l’educació, l’aspecte emocional és clau per a garantir que els estudiants siguin receptius a l’aprenentatge.
    En les etapes d’educació infantil i primària, els nens van experimentant i descobrint la seva personalitat, explorant el que els agrada i el que no els agrada. Mentre desenvolupen una cosa tan important com la seva personalitat i emocions, el mestre ha d’ajudar-los a nomenar i verbalitzar el que està succeint. La família també juga un paper clau. Però, vivim en una democràcia?
    Si ensenyem als estudiants a desenvolupar-se participant en les activitats de l’aula i inculcant-los valors cívics, els ensenyem democràcia participativa. D’aquesta manera, desenvolupen habilitats per a viure en societat, comunicar-se de manera assertiva i respectar als altres. Per tant, tenir una assemblea diària de 30 minuts a les escoles els permet créixer emocionalment i participar en el seu entorn immediat, que és l’aula on aprenen.

    Les assemblees escolars, especialment en les primeres etapes de l’educació, són molt més que un espai de diàleg: són una eina poderosa per a promoure el respecte, la inclusió i la participació activa. En ensenyar democràcia des de la infància, no sols contribuïm a formar futurs ciutadans responsables, sinó que també fomentem un ambient educatiu on les emocions, la comunicació assertiva i el respecte mutu ocupen un lloc central. Incorporar una assemblea diària a les aules no sols beneficia el desenvolupament individual dels estudiants, sinó que també enforteix els valors necessaris per a construir una societat més justa i democràtica.

     

     

     

    ________________________________________________________________________________________________

    Elia Romero Salón és professora d’educació infantil, educació primària i castellà

  • La importancia de las asambleas escolares como herramienta para promover la democracia y el desarrollo afectivo

    Por Elia Romero [1]

    La educación no solo tiene la responsabilidad de transmitir conocimientos académicos, sino también de formar ciudadanos comprometidos y conscientes de su papel en la sociedad. Uno de los pilares fundamentales de una democracia sana es la participación activa y el respeto a la diversidad de opiniones. En este contexto, las asambleas escolares surgen como una estrategia educativa esencial para inculcar valores democráticos desde temprana edad, permitiendo a los estudiantes reflexionar, expresar sus ideas y aprender a convivir en comunidad. Cualquier conflicto es bueno para desarrollar emociones y, con el diálogo adecuado, proporciona herramientas para discutir y expresar los propios sentimientos. Creo que las asambleas ciudadanas son una herramienta poderosa porque permiten la expresión personal de las ideas.

    En la escuela, la celebración de una asamblea proporciona un tiempo de reflexión y expresión, donde se escuchan el diálogo y las contribuciones, y se comparten opiniones constructivas sobre ellas. Tener un momento diario para esto, ya sea al principio o al final del día, asegura que todos los estudiantes se sientan incluidos. No se puede hablar de democracia sin tener en cuenta a todos en el proceso, y en la educación, el aspecto emocional es clave para garantizar que los estudiantes sean receptivos al aprendizaje.

    En las etapas de educación infantil y primaria, los niños van experimentando y descubriendo su personalidad, explorando lo que les gusta y lo que no les gusta. Mientras desarrollan algo tan importante como su personalidad y emociones, el maestro debe ayudarlos a nombrar y verbalizar lo que está sucediendo. La familia también juega un papel clave. Pero, ¿vivimos en una democracia?

    Si enseñamos a los estudiantes a desarrollarse participando en las actividades del aula e inculcándoles valores cívicos, les enseñamos democracia participativa. De esta manera, desarrollan habilidades para vivir en sociedad, comunicarse de manera asertiva y respetar a los demás. Por lo tanto, tener una asamblea diaria de 30 minutos en las escuelas les permite crecer emocionalmente y participar en su entorno inmediato, que es el aula donde aprenden.

    Las asambleas escolares, especialmente en las primeras etapas de la educación, son mucho más que un espacio de diálogo: son una herramienta poderosa para promover el respeto, la inclusión y la participación activa. Al enseñar democracia desde la infancia, no solo contribuimos a formar futuros ciudadanos responsables, sino que también fomentamos un ambiente educativo donde las emociones, la comunicación asertiva y el respeto mutuo ocupan un lugar central. Incorporar una asamblea diaria en las aulas no solo beneficia el desarrollo individual de los estudiantes, sino que también fortalece los valores necesarios para construir una sociedad más justa y democrática.

     

     

    1-Elia Romero Salón és profesora de educación infantil, educación primaria y castellano

  • Fomentar un aprenentatge crític, democràtic i veraç en un món tecnològicament accelerat

    Per Adrian Solis

    Vivim en un món tecnològicament accelerat on els dispositius electrònics que ens connecten a internet cada cop tenen una importància i dependència en les nostres vides més marcada. Un viu reflex d’aquesta acceleració tecnològica  l’hem viscuda en els últims anys dins de les pròpies aules. Cada cop són més els centres que opten per incorporar els ordinadors portàtils com un element més del material escolar, amb la incorporació de llicències digitals per a l’estudi de diverses matèries curriculars. Independentment dels avantatges i inconvenients que té aquesta substitució de l’estudi clàssic de les matèries per les llicències digitals amb l’ordinador, hi ha una altra qüestió que hauríem de reflexionar sobre com afecta això a les[1] nostres estudiants a l’aula. Donat que ja és una realitat aquesta incorporació dels ordinadors, quin ús fem com a docents, i fan les nostres alumnes, del propi ordinador a l’aula?

    La nostra missió com a docents és formar a persones crítiques, amb coneixements sòlids i ben informats respecte totes les matèries. A vegades pensem que el pensament crític és quelcom exclusiu de la matèria de Filosofia, però no hauria d’estar restringit a cap matèria. El pensament crític no té a veure amb simplement “anar en contra d’alguna idea”, sinó que té a veure amb una reflexió profunda vers algun tema. Conèixer críticament vol dir conèixer de manera informada, i no simplement dogmàtica, respecte un tema (independentment de quin sigui aquest tema). Com a docents, hem d’ésser capaços de transmetre un coneixement reflexiu, veraç i informat d’allò que ensenyem. En tant que les nostres alumnes tenen un accés continu a informació a través de l’ordinador a classe i també dels seus propis dispositius electrònics als que estan en continua connexió a través de les xarxes socials, una funció important del docent hauria de ser saber guiar-los en  l’embrollament que suposa l’accés a informació a internet. Les alumnes haurien de ser capaces de desembullar la informació que reben i saber on poden trobar informació veraç, contrastada i objectiva dels temes que volen aprendre o tenir coneixement. Que quan rebin informació parcial, esbiaixada i malintencionada per a generar creences falses sobre temes de gran importància social i política, siguin capaces de reflexionar críticament sobre aquesta informació a través de la contrastació amb dades objectives a fonts d’informació fiable i veraç.

    Com a docents tenim una responsabilitat intel·lectual molt gran sobre els temes que es plantegen, discuteixen i s’ensenyen a les aules. No obstant, els docents també som persones amb concepcions, inclinacions i idees esbiaixades, i potser podem extralimitar-nos en els continguts que s’expliquen a classe, ja sigui de manera intencionada o inintencionada. Com a mostra d’això, és possible que companys o companyes docents introdueixin continguts subjectius, no-informats ni contrastats empíricament amb dades objectives i veraces. Si formem alumnes crítiques, reflexives i amb capacitat de contrastar informació a base de dades objectives i veraces, aleshores les nostres aules seran realment democratitzades, on el coneixement no serà unidireccional i dogmàtic. Això no vol dir que tot coneixement hagi de ser posat en dubte i ens deixi en un relativisme absolut, sinó que el coneixement ha d’estar guiat a la veritat, i això s’aconsegueix sempre des d’una base reflexiva i crítica. El docent ha de guiar a l’alumne cap a la veritat i donar les eines per a poder fomentar el seu coneixement en bases sòlides. Com deia el filòsof José Ortega y Gasset “siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. Ensenyar ha de ser un exercici de descobriment de la veritat i no una imposició dogmàtica d’una figura d’autoritat, que a vegades pot ser malintencionada i les alumnes poden rebre una informació esbiaixada respecte a temes de gran importància social com són la immigració, els estats totalitaris com el feixisme, els sistemes polítics alternatius al capitalisme… Tots aquests temes poden ser reproduïts per missatges malintencionats sense una informació objectiva i veraç i que com a docents hem de ser capaços de transmetre amb claredat i de manera informada, a més a més de saber orientar a les alumnes en la cerca de informació veraç i no acceptar qualsevol transmissió de coneixement simplement perquè provingui d’una figura d’autoritat (sigui quina sigui). La democratització de l’educació passa per tenir una base sòlida d’alumnes amb capacitat crítica, que no acceptin de manera dogmàtica la informació transmesa per una figura d’autoritat, sinó que són capaces de reflexionar críticament la informació que reben per així arribar a un coneixement més profund.

     

    ________________________________________________________________________________________________

    [1] Utilitzaré el femení com a gènere no marcat.

  • Fomentar un aprendizaje crítico, democrático y veraz en un mundo tecnológicamente acelerado

    Por Adrian Solis

    Vivimos en un mundo tecnológicamente acelerado donde los dispositivos electrónicos que nos conectan a internet cada vez tienen una importancia y dependencia en nuestras vidas más marcada. Un vivo reflejo de esta aceleración tecnológica la hemos vivido en los últimos años dentro de las propias aulas. Cada vez son más los centros que optan por incorporar los ordenadores portátiles como un elemento más del material escolar, con la incorporación de licencias digitales para el estudio de diversas materias curriculares. Independientemente de las ventajas e inconvenientes que tiene esta sustitución del estudio clásico de las materias por las licencias digitales con el ordenador, hay otra cuestión que deberíamos reflexionar sobre cómo afecta esto a[1] nuestras estudiantes en el aula. Dado que ya es una realidad esta incorporación de los ordenadores, ¿qué uso hacemos como docentes, y hacen nuestras alumnas, del propio ordenador en el aula?

    Nuestra misión como docentes es formar a personas críticas, con conocimientos sólidos y bien informados respecto a todas las materias. A veces pensamos que el pensamiento crítico es algo exclusivo de la materia de Filosofía, pero no debería estar restringido a ninguna materia. El pensamiento crítico no tiene que ver con simplemente “ir en contra de alguna idea”, sino que tiene que ver con una reflexión profunda hacia algún tema. Conocer críticamente quiere decir conocer de manera informada, y no simplemente dogmática, respecto a un tema (independientemente de cuál sea este tema). Como docentes, debemos ser capaces de transmitir un conocimiento reflexivo, veraz e informado de lo que enseñamos. En tanto que nuestras alumnas tienen un acceso continuo a información a través del ordenador a clase y también de sus propios dispositivos electrónicos a los que están en continua conexión a través de las redes sociales, una función importante del docente debería ser saber guiarlos en el embrollo que supone el acceso a información en internet. Las alumnas deberían ser capaces de desembozar la información que reciben y saber dónde pueden encontrar información veraz, contrastada y objetiva de los temas que quieren aprender o tener conocimiento. Que cuando reciban información parcial, sesgada y malintencionada para generar creencias falsas sobre temas de gran importancia social y política, sean capaces de reflexionar críticamente sobre esta información a través de la contrastación con datos objetivos a fuentes de información fiable y veraz.

    Como docentes tenemos una responsabilidad intelectual muy grande sobre los temas que se plantean, discuten y se enseñan en las aulas. No obstante, los docentes también somos personas con concepciones, inclinaciones e ideas sesgadas, y quizás podemos extralimitarnos en los contenidos que se explican en clase, ya sea de manera intencionada o inintencionada. Como muestra de ello, es posible que compañeros o compañeras docentes introduzcan contenidos subjetivos, no informados ni contrastados empíricamente con datos objetivos y veraces. Si formamos alumnos críticos, reflejitos y con capacidad de contrastar información a base de datos objetivos y veraces, entonces nuestras aulas serán realmente democratizadas, donde el conocimiento no será unidireccional y dogmático. Esto no quiere decir que todo conocimiento deba ser puesto en duda y nos deje en un relativismo absoluto, sino que el conocimiento debe estar guiado a la verdad, y eso se consigue siempre desde una base reflexiva y crítica. El docente debe guiar al alumno hacia la verdad y dar las herramientas para poder fomentar su conocimiento en bases sólidas. Como decía el filósofo José Ortega y Gasset “siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas”. Enseñar debe ser un ejercicio de descubrimiento de la verdad y no una imposición dogmática de una figura de autoridad, que a veces puede ser malintencionada y las alumnas pueden recibir una información sesgada respecto a temas de gran importancia social como son la inmigración, los estados totalitarios como el fascismo, los sistemas políticos alternativos al capitalismo… Todos estos temas pueden ser reproducidos por mensajes malintencionados sin una información objetiva y veraz y que como docentes debemos ser capaces de transmitir con claridad y de manera informada, además de saber orientar a las alumnas en la búsqueda de información veraz y no aceptar cualquier transmisión de conocimiento simplemente para que provenga de una figura de autoridad (sea cual sea). La democratización de la educación pasa por tener una base sólida de alumnos con capacidad crítica, que no acepten de manera dogmática la información transmitida por una figura de autoridad, sino que son capaces de reflexionar críticamente la información que reciben para así llegar a un conocimiento más profundo.

     

    Notas:

    [1] Utilizaré el femenino como género no marcado.